Kleine ontwikkelingspsychologie

Wat zegt een naam?

    Als iemand je iets laat zien dat op een pen lijkt en zegt dat het een taperecorder is, tien tegen één dat je dan het ding gaat bekijken om te zien waar het microfoontje zit. Je hecht meer aan de benaming dan aan het uiterlijk. Bij jonge kinderen is dat anders. Dat komt doordat de benaming voor hen een andere betekenis heeft dan voor volwassenen. Voor volwassenen is de naam van een ding een manier om het begripsvol onder te brengen in een categorie van dingen met bepaalde eigenschappen: een taperecorder hoort thuis in de categorie elektronische apparatuur en dus ga je er vanuit dat wat er wel uit ziet als een pen toch elektronische eigenschappen heeft. Jonge kinderen denken bij de naam van een ding nog niet in categorieën. Het woord is voor hen meer iets dat nu eenmaal bij een ding hoort, zoals bij een pen ook hoort dat hij lang en dun is en dat je ermee kunt schrijven. Als iets eruit ziet als een pen, hoort daar het woord ‘pen’ bij.
Aan een onderzoek deden vier- en vijfjarigen mee, en studenten. Ze kregen afbeeldingen te zien van twee fantasiefiguren, die ‘flurp’ en ‘jalet’ werden genoemd. Onbekende woorden dus. Beide hadden hetzelfde lijf, hoofd, dezelfde handen, voeten en een antenne. Maar bij elk waren die anders van kleur. Het opvallendste verschil zat echter in de hoofden: flurps grote hoofd was rose en bewoog op en neer, jalets grote hoofd was blauw en ging heen en weer. Om te kijken of de proefpersonen de verschillende eigenschappen goed in zich op hadden genomen werden een paar proefjes gedaan. Van een figuurtje werd bijvoorbeeld iets weggelaten en dan moesten ze zeggen wat.
Daarna kwam de echte test. Ze kregen een figuurtje te zien met lijf, armen, voeten en antenne van een flurp, maar het hoofd van een jalet. Eronder stond ‘flurp’. Gevraagd werd welk figuurtje dit was. Negentig procent van de kinderen negeerde het woord en alle flurp-onderdelen, ging louter af op het hoofd en zei ‘ da’s jalet’. Ze kozen dus de naam die hoorde bij het meest in het oog vallende uiterlijke kenmerk. Omgekeerd werd hetzelfde gedaan met jalet, met een vergelijkbaar resultaat. 
Volwassenen gaven blijk van twijfel: waar moest je nu op af gaan? Ze konden moeilijk kiezen en hadden iets van ‘tja, ’t heeft van allebei iets’.  37 procent koos uiteindelijk voor de benaming, 31 procent ging af op het hoofd en de rest zei lukraak het een of het ander.
Toen het proefje werd herhaald met twee bestaande woorden werd het verschil nog duidelijker: voor 93 procent van de kinderen gaf het hoofd de doorslag en voor 66 procent van de volwassenen de benaming toen hen werd gevraagd om welk figuurtje het ging.

(Bron: Vladimir M. Sloutsky & Wei Deng: Carrot-Eaters and Moving Heads: Salient Features Provide Greater Support for Inductive Inference than Category Labels. Psychological Science, 23, 1, 2012)

(Deel I Hoofdstuk Taal Eigen maaksels)

De vroegste grammatica

    Gemiddeld zeggen kinderen als ze zo achttien maanden hun eerste echte woordje. Daarvóór brabbelen ze wel van alles en nog wat, maar dat zijn eigen maaksels in de klanken van de moedertaal. Uit nieuw onderzoek blijkt dat baby’s niet alleen die speciale moedertaalklanken oppikken, maar ook al iets van woordbetekenissen.
In de woordenstroom die ze om zich heen horen herkennen ze al iets van wat je grammatica zou kunnen noemen. Baby’s van twaalf maanden reageerden anders op een zelfstandig naamwoord dan op een werkwoordsvorm. Dat verschil hebben ze al een jaar lang gehoord. Het verschil tussen ‘Dat is een kikker’ en ‘Nou ga je slapen’. Het één gaat over een voorwerp, het andere over een handeling. Ook al kennen ze de woorden nog niet, aan de taalvorm voelen ze het betekenisverschil aan. Het onderzoek werd overigens gedaan met niet bestaande woorden – zoals  ‘Look, this is a dax’ en ‘I am daxing’ – zodat het echt louter om de zinsvormen ging. De onderzoekers denken dat dit heel vroege aanvoelen later helpt bij het onder de knie krijgen van de grammaticale regels.

(Bron: Jill Lany & Jenny Saffra: Interaction between statistica and semantic information in infant language development. Developmental Science online, 9 december, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Taal Het wonder van de grammatica)

Toch niet helemaal weg

    Objectpermanentie is een belangrijk woord in de ontwikkelingspsychologie. Het ontstaat met ongeveer een jaar en het betekent dat kinderen dan het beeld kunnen vasthouden van iets dat ze niet meer zien. Ze kunnen dan bijvoorbeeld op zoek gaan naar iets dat is verstopt. Daarvóór raken ze hun interesse kwijt in een speeltje dat uit hun gezichtsveld verdwijnt. Aanvankelijk zelfs als ze zien hoe je het laat verdwijnen, zoals wanneer je er een doekje overheen legt.
Maar modern hersenonderzoek maakt het mogelijk om te zien of er in de babyhoofdjes toch niet iets blijft hangen, ook al is dat aan hun gedrag niet te merken. 
Baby’s van een half jaar oud kregen een driehoekige schijf te zien en zagen ook hoe de onderzoeker daar een schermpje voor zette. Daarnaast kregen ze een ronde schijf te zien, ook weer vervolgens met een schermpje er voor. Het eerste schermpje werd weggehaald. Soms stond daar de driehoek, soms het rondje, soms niets. Opvallend was nu dat het voor de hersenactiviteit niets uitmaakte welk van de twee schijven te zien was, maar wel als er niets meer stond. Volgens de onderzoekers is dit een aanwijzing dat er inderdaad geen objectpermanentie is wat betreft de eigenschappen van een voorwerp. Maar wel van ‘er was iets’. Er blijft in het hoofd nog geen vastomlijnd beeld hangen, maar wel een idee van aanwezigheid.

(Bron: M. M. Kibbe & A.M. Leslie Wat Do Infants Remember When They Forget? Location and Identity in 6-Month-Olds’ Memory for Objects. Psychological Science, 22, 12, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken De eerste twee jaar volgens Piaget)

Is dit van iemand?

    Zelfs kinderen van drie jaar maken al verschil in eigendom als het gaat om dingen die mensen hebben gemaakt en dingen die in de natuur zijn te vinden. Dat bleek in een reeks experimentjes, waaraan in totaal 131 kinderen tussen drie en zes jaar meededen.
In het eerste experiment kregen driejarigen vijf plaatjes te zien van gemaakte dingen – vork, teddybeer, bal, schoen en speelgoedautootje – en vijf natuurdingen – blad, schelp, steen, tak en dennenappel. De onderzoeker benoemde de dingen niet, maar vroeg alleen bij elk ding: ‘Zou dit van iemand zijn?’ Bij de gemaakte voorwerpen zei 89 procent van de kinderen ja en bij de natuurlijke voorwerpen 28 procent.
Nu zou het kunnen zijn dat kinderen met deze dingen vertrouwd zijn en dáárom uit ervaring het verschil weten. Daarom een tweede en derde experiment. Het tweede met drie- tot zesjarigen. Ze kregen zes foto’s te zien van dingen die ze absoluut niet konden kennen. Drie gemaakt en drie natuurlijk, weer steeds met de vraag: ‘Zou dit van iemand zijn?’ Bij het derde experiment, dit keer met alleen drie- en vierjarigen, werd hetzelfde materiaal gebruikt, alleen zei de onderzoekers er steeds bij ‘dit heeft iemand gemaakt’ en ‘dit kun je buiten in een bos vinden’.

Twee onbekende voorwerpen, één gemaakt en één natuurlijk

In het tweede experiment vonden bijna alle kinderen dat de ‘natuurlijke’ dingen van niemand waren, maar over de gemaakte dingen waren de kinderen onder de zes niet zo zeker, en zeiden even vaak wel als niet dat ze van iemand waren. Maar in het derde experiment, waar hen werd verteld wat gemaakt was en wat natuurlijk, kwam het onderscheid weer naar voren. Gemaakt is van iemand, iets uit de natuur niet.
Volgens de onderzoekers is dit verschil dat zulke jonge kinderen maken van invloed op het ontstaan van besef waar je wel zonder meer aan mag komen en waaraan niet. Een tak in het bos mag je oprapen, een autootje waarmee een ander kind speelt mag je niet zomaar afpakken.
In een vierde experiment met vier- en vijfjarigen wilden de onderzoekers kijken of het onderscheid in eigendom wordt beïnvloed als het dingen betreft die aantrekkelijk zijn. Zij lieten de kinderen een foto zien van een jonge vrouw Sally en foto’s van een onbekend gemaakt en onbekend natuurlijk voorwerp. Op de vraag welk voorwerp van Sally was, wees 72 procent het gemaakte ding aan. Maar toen hun  werd gevraagd wat zij dachten dat Sally het mooist vond wees maar 47 procent naar het gemaakte ding. Dus hoewel 53 procent van de kinderen dacht dat Sally eigenlijk het natuurlijke ding het mooist vond (en zijzelf dus waarschijnlijk ook!) was 72 procent toch van mening dat zij alleen het gemaakte ding als eigendom kon ‘hebben’. En daarbij ging het dus om dingen die zij niet uit eigen ervaring kenden.

(Bron: Karen Neary & Ori Friedman: Children Find Human-Made Objects More Likely to be Owned than Natural Objects. APA Developmental Psychology online, oktober 6, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken Theory of mind)

Liever samen

    Menselijke samenleving is gebaseerd op samenwerking. Een gevolg van de evolutie. (Zie ook Gevoel voor gelijkheid op deze site) Vanaf een jaar of drie zoeken kinderen regelmatig actief medewerking van een ander kind, ook in situaties waarin dat geen voordeel oplevert. Omdat chimpansees allerlei cognitieve vaardigheden hebben die nodig zijn om te kúnnen samenwerken is het interessant te weten of zij daar ook toe zijn geneigd. Chimpansees werken ook wel samen, bijvoorbeeld bij de jacht of om het territorium te verdedigen. Maar doen ze het ook als het niet echt nodig is?
Onderzoekers van het instituut voor Evolutionary Anthropology in Leipzig deden samen met instituut voor Psycholinguistics in Nijmegen een onderzoek waarin driejarige kinderen werden vergeleken met in een natuurreservaat levende chimpansees.           
                                                                                                                  Ó MPI for Evolutionary Psychology
Om iets lekkers te pakken te krijgen moesten de proefpersonen aan weerskanten van een touw trekken. Je kon dat wel in je eentje voor elkaar krijgen, maar 78 procent van de kinderen koos toch spontaan voor samenwerking. Chimpansees deden het net zo vaak alleen als met z’n tweeën en leken dus geen voorkeur te hebben.
Behalve dat je samenwerkt als het nodig is, doen kinderen het kennelijk ook omdat ze dat leuker of prettiger vinden dan alleen. Chimpansees kennen die motivatie zo te zien minder. Men wil nu ook vergelijkingen gaan maken met andere primaten. Met name met bonobo’s, die in sociaal opzicht allerlei menselijke trekjes vertonen.

(Bron: Yvonne Rekers, Daniel Haun & Michael Tomasello: Children, but Not Chimpansees, Prefer to Collaborate. Current Biology, online 0ctober 13, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken Verschil met dieren)

Weg is niet helemaal weg

    Het is al ontelbare keren vastgesteld: als je een baby van een maand of zes een speeltje laat zien en je legt er een doekje overheen dan zal hij niet daaronder gaan kijken. Wat niet meer zichtbaar is, bestaat voor hem niet meer. Een baby heeft nog geen objectpermanentie, zoals dat officieel wordt genoemd. Het begin daarvan ontstaat pas zo rond de eerste verjaardag, zo dacht men lange tijd.
Nu zien onderzoekers dat toch wat minder zwart wit. Er is nog wel geen echte objectpermanentie, maar helemaal weg uit het babyhoofd is het voorwerp toch niet. Dat is men te weten gekomen door moderne technieken om aandacht te meten.
Een eenvoudig proefje met baby’s van een half jaar: Zij kregen twee voorwerpen te zien, een ronde en een driehoekige schijf. Daarna zette de onderzoekster daar een schermpje voor, eerst voor de ene dan ook voor de andere. Dan tilde ze het scherm voor het eerste voorwerp op. Soms stond dat er nog, soms stond op die plaats het andere voorwerp en soms stond er niks. Er werd gemeten hoe lang baby’s bleven kijken als maat voor hun aandacht en eventueel verrassing. Er was geen verschil in tijd als het voorwerp hetzelfde was of als het was verwisseld met het andere. Maar als er niks meer was, bleven ze veel langer kijken. Ze herinnerden zich dus niet de vorm van wat ze gezien hadden, maar wel dat er iets was geweest en dat dat iets er nog moest zijn. Dat moet dus wel een vóórfase in de babyhersenen zijn van de ‘echte’ objectpermanentie.
De onderzoeker vergelijkt het een beetje met als iemand naar iets wijst. Als je alleen nog maar naar zijn vinger kijkt weet je alleen dat er iets moet zijn wat hij je wil laten zien, maar wat weet je nog niet. In de hersenen ‘wijst’ een neurologische impuls, ontstaan door een eerdere waarneming in de richting van een nog vormloos ‘iets’.

(Bron: Melissa Kibbe & Alan Leslie: What do infants remember when they forget? Location and identity in six-months-olds’ memory for object. Psychological Science, 22, 10, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken De eerste twee jaar volgens Piaget)

Het wonder van de grammatica

   Tussen anderhalf en twee jaar praten kinderen in de zogenoemde twee-woord-zinnen. Ze kunnen daar al veel betekenis in leggen (Nee bed! Daar pop! Ook zitte!) Na de tweede verjaardag beginnen de zinnetjes langer te worden, eerst met drie woorden en gaandeweg steeds meer. Dan pas gaan kinderen de grammatica gebruiken met verbuigingen, vervoegingen en woordvolgorde om een betekenis weer te geven. (Beer wil niet eten! Heb jij plas gedaan?)
Engelse psychologen menen nu aanwijzingen te hebben gevonden dat ook in de fase van de twee-woord-zinnen als kinderen zelf nog geen grammatica gebruiken, ze al wel betekenisverschillen oppikken uit de grammatica als tegen hen wordt gepraat.
Dat bleek in een eenvoudig proefje met tweejarigen die naar cartoonachtige filmpjes keken van een konijn en een eend. Wat over die twee werd verteld gebeurde deels in onbestaande woorden. Bijvoorbeeld naast elkaar een filmpje van het konijn dat de pootjes van de eend laat zwaaien en een filmpje waarop het konijn en de eend naast elkaar zelf met hun pootjes zitten te zwaaien. De stem zegt: ‘rabbit is glorping the duck’ (to glorp is een niet bestaand werkwoord). Aan de kinderen wordt gevraagd welk plaatje daarbij hoort. Veel vaker dan je volgens toeval mocht verwachten wezen ze het goede filmpje aan.
De onderzoekers denken dat kinderen zelfs vaak de betekenis van nieuwe woorden leren uit de grammaticale vormen die ze horen. En dat dat wel eens met name het geval zou kunnen zijn bij woorden die niet bij concrete, aanwijsbare voorwerpen horen. Woorden zoals ‘weten’, ‘lief’ en ‘kunnen’. De verbuiging of vervoeging die ze horen of de plaats van het woord in de zin koppelen ze aan wat ze zien gebeuren en maken daar de betekenis uit op.

(Bron: Caroline Rowland: Two-Year-Old Children Understand Complex Grammar. Journal of Cognitive Science, 12, 2, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Taal Het wonder van de grammatica)

Bijna....

    Het dagelijks leven zit vol met dingen die op het nippertje nog goed gaan of nèt niet lukken. De vraag is wanneer kinderen oog beginnen te krijgen voor zulke situaties. Het heeft te maken met het kunnen begrijpen van het begrip ‘bijna’.
In sommige situaties kunnen twee-en driejarige dat al. Een proefleider laat twee speelgoedpaardjes galopperen over de tafel. Het ene stopt halverwege de tafel, het andere op het laatste nippertje vlakbij de rand. Op de vraag: ‘Welk paardje viel bijna van de tafel?’ geven de meeste kinderen het goede antwoord. Maar het is nog maar een wankel inzicht: als de proefleider het ene paardje van de tafel laat vallen en het andere vlakbij de rand laat stoppen en dezelfde vraag stelt, wijzen zelfs evenveel vierjarigen naar het gevallen paardje als naar het paardje dat nog op tafel staat.
Hetzelfde doet zich voor bij net-niet-lukken situaties. Op een muurtje van blokken ligt een balletje. De proefleider laat twee poppen naar het balletje reiken. De ene kan er helemáál niet bij, de andere nét niet. Op de vraag: ‘Welke pop kan er bijna bij?’ geven driejarigen het goede antwoord. Maar als de ene pop er wél bij kan en de andere bijna geven, vierjarigen op de vraag net zo vaak het ene als het andere antwoord. Vijf- en zesjarigen geven wel de goede antwoorden. Zij begrijpen de betekenis van het woord ‘bijna’ als het gaat om dingen die net niet zijn gebeurd.

(Bron: Sarah Beck & Carlie Guthrie: Almost Thinking Counterfactually: Children’s Understanding of Close Counterfactuals. Child Development, 82, 4, 1189-1198, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken Theory of mind
Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Goed, voldoende of fout)

Denken over wat er niet is

    Denken over wat tegengesteld is aan wat zich feitelijk voordoet. Counterfactual thinking heet dat in het Engels. Volwassenen doen niet anders. Wat–als-denken. Wat als ik nou harder had gewerkt en wèl was geslaagd. Wat als ik niét toevallig die kant op had gekeken.
Voor jonge kinderen blijft dat moeilijk. Er zijn verschillende experimenten mee gedaan. Aan drie- en vierjarigen wordt bijvoorbeeld verteld: Een moeder ging koekjes bakken en pakte de pot met bloem uit een kast. Daarna zette ze de pot weer terug. Als die moeder nou geen koekjes was gaan bakken, waar zou die pot dan staan? Beide leeftijden zeiden: in de kast, maar er was weldegelijk verschil in de manier waarop. De driejarigen doelden op de feitelijke toestand: die moeder had de pot weer in de kast gezet. De vierjarigen gaven er blijk van dat ze begrepen dat als moeder niet was gaan bakken de pot in de kast gebléven was.
Met een simpeler verhaaltje konden ook driejarigen uit de voeten: Carol loopt met modderlaarzen over de keukenvloer. Wat denk je, als ze nou haar laarzen buiten had uitgedaan, was de vloer dan schoon of vies?
Maar voor moeilijker wat-als-experimenten moesten de kinderen minstens vijf zijn. Dat bleek bij een experiment met drie- en vijfjarigen. Aan een verticaal staand bord zaten een blauwe en rode koker die van onderen open waren. De rode had onderaan twéé openingen, de blauwe maar ééntje. De proefleider en kind gooiden om de beurt een rode knikker door de rode koker en een blauwe door de blauwe. Eronder stonden drie bakjes om de knikkers op te vangen.
Er waren twee verschillen vragen aan het kind als een rode knikker naar beneden viel. Gesloten vraag: ‘Waar zou hij liggen als hij door het andere gat naar beneden was gekomen?’ Open vraag: ‘Deze kwam nu hieruit, had hij ook ergens anders uit kunnen komen?’ Of bij de blauwe: Deze rolde hieruit, had hij ook ergens anders uit kunnen komen? De vijfjarigen deden het wel beter dan de driejarigen, vooral bij de gesloten vragen, maar nog lang niet perfect.
Je voorstellingen maken van hoe dingen ook anders zouden kunnen zijn dan ze in feite zijn, begint pas in de schoolleeftijd goed op gang te komen. Dan kunnen kinderen zich ook zorgen gaan maken over dingen die helemaal niet aan de orde zijn. Dat gebeurt in talloze stel-je-nou-eens-voor-dat-gedachten: dat pappa en mamma gaan scheiden; dat ik van m’n fiets val.

(Bron: Sarah Beck & Carlie Guthrie: Almost Thinking Counterfactually: Children’s Understanding of Close Counterfactuals. Child Development, 82, 4, 1189-1198, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Taal Praten over wat er niet is
Hoofdstuk Kinderangsten Angsten bij bedreiging van het ik)

 

Ik heb ze (bijna) allemaal

    Kinderen in de schoolleeftijd vinden verzamelen leuk en de commercie speelt daar met graagte op in. Ouders doen vaak mee, omdat ze het een positief idee vinden dat hun kinderen doelgericht bezig zijn. Ze zijn bereid af en toe een exemplaar te kopen of hun boodschappen in een bepaalde supermarkt te doen. Een andere belangrijke bron is het onderling ruilen. Om te verzamelen is het nodig dat kinderen kunnen categoriseren en classificeren: wat hoort wél bij mijn verzameling en wat niet. Ze moeten ook verleiding kunnen weerstaan: in plaats van een verzamel-exemplaar kunnen ze soms een ander aantrekkelijk speeltje krijgen. En bij het onderhandelen tijdens het ruilen moeten ze een ander iets gunnen en kunnen inschatten hoe belangrijk een exemplaar voor die ander is. Vandaar dat het verzamelen pas in de schoolleeftijd goed op gang komt. 
Maar Engelse onderzoekers stelden vast dat aardig wat kleuters er ook al mee overweg kunnen. Dat gaat volgens hen in tegen de opvatting van Piaget dat vier- en vijfjarigen nog niet kunnen classificeren. Maar, zeggen zij, dat komt doordat in Piagetiaanse proefjes kinderen rekening moeten houden met twee of drie criteria. Bij verzamelen gaat het maar om eentje: hoort deze erbij of niet.
Aan hun onderzoek deden kleuters mee van drie tot vijf jaar. Via allerlei testjes werd vastgesteld wat zij al wel begrepen en wat niet, wat zij leuke speeltjes vonden en wat niet enzovoort. Zodat de uiteindelijke experimenten zo’n zuiver mogelijk beeld opleverden.
In het eerste experiment kregen ze twee poppetjes, een oranje en een groen monstertje, en hen werd gezegd dat ze die mee naar huis mochten nemen. Daarna kregen ze een rijtje speeltjes te zien: een geel monstertje, een geel rubberen eendje en een geel autootje. Daar mochten ze er eentje van kiezen. De onderzoeker vroeg daarna terloops waarom ze tot hun keuze waren gekomen. Van de 57 kleuters kozen 39 het gele monstertje en gaven tenminste één motief dat erop wees dat ze vonden dat die ‘erbij hoorde’.
In het tweede experiment kregen ze weer twee monstertjes en daarna mochten ze kiezen uit twee andere setjes in wisselende combinaties: een monstertje en een eendje of een autootje; of van een eendje en een autootje. Er werd bij gezegd dat ze in het laatste geval beide speeltjes mochten houden, maar in het eerste één speeltje aan een ander kind moesten geven. Van de 46 kleuters kozen er 28 het setje met het derde monstertje, ook al moesten ze daarbij een ander aantrekkelijk speeltje afstaan.

(Bron: Anna MacAllister e.a. Collectible toys and decisions to share: I will you one to expand my set. British Journal of Developmental Psychology, 29, 1-17, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken Peuters en kleuters volgens Piaget)