Kleine ontwikkelingspsychologie

Levend of niet

    In vroegere theorieën werd verondersteld dat kinderen tot een jaar of zes alles wat beweegt levend vinden en rond acht jaar alles wat uit zichzelf beweegt. Dat zou komen doordat ze op die leeftijd nog geen biologisch inzicht hebben, hun verklaringen zijn min of meer psychologisch. Daarom kunnen ze bijvoorbeeld een stuk speelgoed dat hen pijn doet ‘stout’ vinden. En door de komst van de computer is het verschil tussen levend en niet-levend voor hen nog schimmiger geworden.
Toch zijn er steeds meer psychologen die denken dat ook kleuters al wel enig besef hebben van wat je ‘biologie’ zou kunnen noemen. Niet dat ze biologisch inzicht hebben, maar al wel iets aanvoelen. Onderzoekers spreken van een naïve biologie. Steun hiervoor vindt men in het gegeven dat kinderen die op een boerderij opgroeien al jonger het verschil tussen levend of niet beter kunnen aangeven dan stadskinderen. Ook is geconstateerd dat kleuters weliswaar bewegende dingen vaak levend vinden, maar in gesprekjes bij dieren wél ‘ja’ zeggen als wordt gevraagd of die kunnen groeien en doodgaan, maar bij bewegende dingen ‘nee’.
In een recent onderzoek kregen drie- tot vijfjarigen 32 plaatjes op een scherm te zien: dieren, planten, bewegende voorwerpen en voorwerpen die niet kunnen bewegen. Acht van elk in wisselende combinaties. In de eerste fase werd bij elke afbeelding vragen gesteld als ‘Moet deze eten?’  ‘Kan deze groter groeien?’ ‘Kan die uit zichzelf bewegen?’ In de tweede fase werd bij elke afbeelding gevraagd: ‘Is deze levend of niet levend?’ 
Bij vergelijking van de resultaten uit deze twee fasen bleek dat voor de kleuters nog veel onhelder was maar drie verbanden waren wel heel duidelijk. *Hoe vaker zij bij een dierafbeelding zeiden dat die levend was, hoe minder vaak ze dachten dat bewegende en niet-bewegende dingen water nodig hadden om te groeien. *Hoe minder vaak ze zeiden dat bewegende en niet bewegende dingen levend waren, hoe vaker ze bij een dier en plant zeiden dat die konden groeien. *En hoe minder vaak ze bij een bewegend ding zeiden dat die levend was, des te vaker ze bij een plant of dier zeiden dat die water nodig had. Dit wijst er volgens hen op dat er weldegelijk naast de ‘psychologische’ redeneringen bij kleuters al ‘biologische’ overwegingen meespelen.

(Bron:Tessa E. Margett & David C. Witherington: The Nature of Preschoolers’ Concept of Living and Artificial Objects. Child Development, 82, 6, 2067-2082, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Invloed op de emotionele ontwikkeling)

Als je maar beroemd bent

    Televisieprogramma’s en internet zijn culturele boodschappers en weerspiegelen waar het in het dagelijks leven om draait. Wat belangrijk is en van waarde wordt gevonden en wat niet. Kinderen tussen negen en elf jaar zijn intensieve kijkers en bezoekers van deze media. Het is bovendien de leeftijdsfase waarin kinderen zeer gevoelig zijn voor sociaalculturele voorbeelden.
De bekende Amerikaanse ontwikkelingspsychologe Patricia Greenfield onderzocht met een medewerkster in hoeverre de inhoud van veelbekeken televisieprogramma’s in de loop van vijftig jaar is veranderd. Waarbij de invloed ervan overigens niet beperkt blijft tot het programma zelf: er worden vaak videogames van afgeleid: YouTube filmpjes, interactieve websites en de hoofdpersonen hebben soms een online fanclub. Van 1967 tot 2007 kozen zij voor iedere tien jaar twee populaire series, die door veel kinderen in deze leeftijd werden bekeken. Er deden zestig volwassenen mee als beoordelaars, met een gemiddelde leeftijd van 39 jaar. Zij kregen van iedere serie een zo objectief mogelijke, uitgebreide beschrijving te lezen en een aflevering te zien. Op een lijst van 16 waarden moesten ze op een driepuntsschaal aangeven welke volgens hen op het betreffende programma van toepassing waren.
Enkele onthullende resultaten. Tussen 1967 en 2007 zakte gemeenschapszin van de eerste naar de elfde plaats en aardig en behulpzaam van de tweede naar de dertiende plaats. De grootste veranderingen vielen in de laatste tien jaar. Nog in 1997 waren de top vijf: gemeenschapszin, aardig en behulpzaam, reputatie, traditie en accepteren van jezelf zoals je bent. In 2007 waren het: beroemd zijn, prestaties, populariteit, reputatie en financieel succes.
De programma’s en de ervan afgeleide games, sites, video’s enzovoort laten de lifestyle zien van rijke, beroemde en succesvolle jonge mensen, die daar bovendien weinig moeite voor hoeven te doen! Kinderen krijgen er niet bij te horen dat zulke successen uiterst zeldzaam zijn. Integendeel, ze krijgen het idee dat zo’n leven ook voor hen is weggelegd. Volgens de onderzoekers een schokkende toename van narcisme en een verwaarlozing van empathie, waaraan kinderen blootgesteld worden en waardoor ze gevormd worden. Eenmaal volwassen geworden zullen zij die waarden nog steviger in de samenleving verankeren.

(Bron: Yalta Uhls & Patricia Greenfield: The Rise of Fame: An Historical Content Analysis. Cyberpsychology, Journal of Psychososial Research on Cyberspace, 5, 1, 2011)

Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Invloed op de emotionele ontwikkeling

Videospel: niet zwart of wit, maar grijs

    Videogames kennen felle tegenstanders en even felle propagandisten. En beide groepen halen onderzoeksresultaten aan om hun mening te ondersteunen. Dat kan omdat er positieve zowel als negatieve resultaten worden gevonden: verhoogde agressie, zowel als betere wiskundecijfers. Allebei waar. Maar het probleem is dat op basis daarvan te vaak uitspraken worden gedaan over videospelen alszodanig: goed of slecht.
De Amerikaanse psycholoog Gentile heeft vele onderzoeksresultaten geanalyseerd en komt tot de slotsom dat je niet moet veralgemeniseren. Eenzelfde spel kan zowel goede als slechte effecten hebben.
Hij onderkende ten minste vijf factoren waarop je een spel kunt beoordelen. Om te beginnen de hoeveelheid tijd die iemand met een spel doorbrengt. Hoe meer, hoe sterker het effect, hetzij, afhankelijk van de inhoud van het spel, een gunstig of ongunstig effect. Maar net als bij leren van huiswerk is bij dezelfde hoeveelheid tijd die je eraan besteedt, het effect sterker als je af en toe een tijdje speelt, dan in een keer achter elkaar.

Dan de inhoud. Veel onderzoek heeft aangetoond dat agressieve spellen agressieverhogend werken. Op eenzelfde manier maken spellen waarbij het doel is anderen op een of andere manier te helpen juist dat een kind zich socialer gaat gedragen. En als het om informatie gaat steken kinderen soms meer op van een spel dan van geschreven tekst. Dat bleek bijvoorbeeld bij de voorlichting aan kinderen met astma.
De context waarbinnen wordt gespeeld is ook belangrijk. Als je als individu een agressief spel speelt met een groepje om je heen kan dat agressieverhogend werken omdat de anderen je opjutten. Maar als je voor een vergelijkbaar spel moet samenwerken kan dat sociale gedrag de aandacht afleiden van de agressieve handelingen waarmee je met z’n allen bezig bent.
De structuur gaat over wat er allemaal op het scherm gebeurt. Dat is heel veel tegelijkertijd. Spelen met een hoge actie-graad, inderdaad vaak agressieve spelen, bevorderen dan ook het reactievermogen.
Tenslotte de bediening: de muis, stick, de wii zijn gunstig voor de motorische ontwikkeling. Chirurgen die laporoscopisch opereerden (dus via een scherm) en die gemiddeld drie uur per week videospelletjes speelden maakten 37% minder fouten en waren 27% sneller vergeleken met collega’s met meer laparoscopie-ervaring, maar die geen videospelletjes speelden. Kortom, iedereen, voor- zowel als tegenstander, kan in de onderzoeksliteratuur wel iets van zijn gading vinden. Maar om een bepaald spel te beoordelen moet je dus op z’n minst deze vijf factoren tegen elkaar afwegen.

(Bron: Douglas Gentile: The Multiple Dimensions of Video Game Effects. Child Development Perspectives, 5, 2, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Soorten games)

 

Behendig met de muis

    ‘Leren omgaan met een computer is net zo belangrijk geworden als leren lezen en schrijven’, zegt een Amerikaanse onderzoekster, ‘daarom kun je maar het beste jong beginnen kinderen bijvoorbeeld te leren de muis te bedienen.’ En dat blijkt al met vijf jaar te kunnen, zoals bleek uit een onderzoek dat zij deed met een Australische collega.
Er waren 221 Australische kinderen bij betrokken, tussen vijf en tien jaar. Zij deden zes testjes om te zien hoe behendig zij waren met de muis. Het ging erom hoe snel zij figuurtjes op het scherm konden vinden en aanklikken. Bij elk testje waren de figuurtjes anders van grootte en stonden zij op een andere plaats op het scherm.
De vijf- en zesjarigen waren in tegenstelling tot de oudere kinderen nog niet gericht op het zo snel en zo veel mogelijk figuurtjes te pakken te krijgen. Zij waren vooral geïnteresseerd in het vinden en klikken alszodanig. Maar door dit leeftijdsverschil speelde iets anders heen: de snelheid en nauwkeurigheid was meer dan van leeftijd afhankelijk van hoeveel ervaring kinderen hadden in het spelen met de muis. Vijfjarigen kunnen door veel ervaring wijs geworden al heel behendig zijn. 
Wel is het zo dat hoe jonger hoe meer ervaring nodig is om eenzelfde niveau te bereiken. Dat roept de vraag op welke leeftijd het meest effectief is om te beginnen. Volgens de onderzoekers is dat tussen zes en zeven jaar.
Oudere kinderen worden uiteraard ook sneller en accurater met de muis door de ontwikkeling van hun fijne motoriek in het algemeen. Maar daar staat tegenover dat de gelijkmatigheid waarmee ze de muis bedienen weer afneemt. Die verloopt bij jongere kinderen vloeiender. Oudere kinderen moeten vaker even een klik corrigeren. Waarschijnlijk doordat zij gehaaster werken: zij denken vaak dat iets vlug doen betekent dat je het goed kunt!

(Bron: Alison Lane & Jenny Ziviani: Factors influencing skilled use of the computer mouse by school-aged children. Computers & Education, 55, 3, 1112-1122, 2010)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Spelenderwijs)

Digitaal pesten is makkelijk pesten

    Noorse psychologen zijn voorlopers geweest bij het onderzoek naar de effecten en het voorkómen van pesten op school. En nu lijken ze ook het voortouw nemen bij het digitale pesten. Tove Flack van de universiteit van Stavanger is onderzoekster, maar helpt ook kinderen die slachtoffer zijn van cyberpesten.
Volwassenen beseffen nog lang niet altijd dat digitaal pesten zo veel makkelijker is dan traditioneel pesten. Aan het in het echt gaan meedoen met het pesten van een slachtoffer kun je je nog wel onttrekken. Maar als je met elkaar achter de computer zit steek je elkaar aan. En omdat het slachtoffer niet zichtbaar is, gaat zo’n groepje dan ook vaak verder dan bij traditioneel pesten. Waarschijnlijk omdat ze niet beseffen dat de gevolgen veel verder reiken dan bij gewoon pesten op het schoolplein. Op internet vertellen ze allerlei leugens en roddel. Dat kan ertoe leiden dat het slachtoffer door ‘vrienden’ op de sociale sites als Facebook worden verwijderd uit hun netwerk en ook uit de contactlijstjes op hun mobieltje. Het isolement van het slachtoffer wordt totaal.
Gepest worden op school is erg voor een kind, maar thuis was het in ieder geval veilig. En sommige kinderen hadden buiten school wel aardige contacten. Door het digitale pesten zijn ze nergens meer veilig voor hun belagers.

(Bron: Tove Flack & Olav Nygard: Easy to Bully Digitally. University of Stavanger Media Contacts, 29-12-2010)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Digitaal kletsen; Kinderen als beroep Pestkoppen))

Digitale tweedeling

    In veel landen is het overheidsbeleid erop gericht een ‘digitale tweedeling’ te voorkomen. Dat wil onder meer zeggen dat men er naar streeft dat ook in de laagste milieus kinderen toegang hebben tot het internet. Daarvoor worden allerlei projecten in het leven geroepen waardoor ouders voor weinig geld of gratis een computer in huis kunnen halen. Ook hun kinderen kunnen dan van de educatieve mogelijkheden profiteren.
 Uit een grootschalig Amerikaans onderzoek blijkt echter dat het effect negatief uitpakt voor de schoolresultaten wat betreft rekenen en taal voor leerlingen uit laaggeschoolde milieus. In de staat North Carolina werden 150.000 leerlingen tussen acht en dertien jaar gevolgd tussen 2000 en 2005, een periode waarin een snelle toename was te zien in het aantal gezinnen met computers en toegang tot internet. Men vergeleek de kinderen uit gezinnen die al in 2000 hierover beschikten met degenen die pas in de vijf jaar daarna thuis internetmogelijkheden kregen. Die laatsten waren met name kinderen uit achterstandsgezinnen. Hun schoolresultaten gingen  na de komst van de computer achteruit. Niet dramatisch, wel significant. Deze kinderen gebruikten de computer voornamelijk voor amusement, niet voor educatieve doelen. Bovendien besteedden ze daardoor minder tijd aan schoolwerk.
Dat bleek een belangrijk verschil met geschoolde gezinnen. Daar zien de ouders erop toe dat kinderen niet alleen maar spelletjes spelen en letten ze erop dat de schoolresultaten niet onder computergebruik te lijden hebben.

(Bron: Jacob Vigdor & Helen Ladd: Scaling the Digital Divide:  Home Computer Technology and Student Achievement. National Bureau of Economic Research online, june 18 th, 2010)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Op zoek naar informatie)  

De digitale wereld

    In Amerika is het zoveelste rapport verschenen waaruit blijkt dat het niet nodig is zonder meer zorgelijk te doen over de invloed van moderne media op jongeren. Het is gebaseerd op 659 diepte-interviews met tieners, het volgen van 67 jongeren gedurende ongeveer 5000 uur in hun mediagebruik en het analyseren van talloze dagboeken. De games, profielsites, iPods, mobieltjes enzovoort zijn onlosmakelijk met het leven van jongeren verbonden. De uren die ze ermee doorbrengen zijn geen vergooide tijd.

De conclusie is dat over het algemeen de positieve mogelijkheden verre opwegen tegen de eventueel negatieve effecten. Met name de virtuele vriendschappen die ze opbouwen zijn goed voor de ontwikkeling van hun sociale vaardigheden. Ze komen in contact met een groter skala aan andere jongeren dan in hun directe leefomgeving mogelijk is.

Bovendien is het internet voor een toenemend aantal jongeren een aantrekkelijke manier om geïnteresseerd te raken in bepaalde onderwerpen. Dit dus in tegenstelling tot het idee dat ‘de computer’ hen passief  en oppervlakkig maakt. Surfend over het net worden ze getroffen door iets, willen er meer van weten, raken erover aan de praat met mede-gebruikers, zetten hun kennis erover op een MySpace pagina, krijgen feedback enzovoort. En zoals al diverse keren naar voren is gebracht: ze doen dit op eigen kracht, met trial and error, experimenterend, niet bang fouten te maken. Dat is een goede tegenhanger voor het leren op school dat zich veel meer binnen vaste kaders moet afspelen.

 

(Bron: Mizuko Ito e.a.: Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project.  Digital Media and Learning, november 2008)

 

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen) (staat al in nieuwste editie, 2009)

Online games voor de leiders van de toekomst

     ‘Als u wilt weten hoe leiderschap in het bedrijfsleven er de komende drie tot vijf jaar uit gaat zien, moet u kijken wat gaande is in de online games.’ Dat schrijft de Amerikaanse communicatiedeskundige Byron Reeves in een rapport voor IBM.

De games spelen zich af in wereldomspannende, complexe omgevingen waar het uiterst competatief toegaat, maar waar je ook moet samenwerken in teams. Je moet risico’s durven nemen, maar met elkaar ook goed organiseren en plannen. Strategieën bedenken en erover communiceren. Je komt in een spel verder als je je kennis met anderen deelt. En wie die anderen zijn, man, vrouw, blank, zwart, hetero, homo enzovoort, doet er allemaal niet toe. Het gaat alleen om wat ze doen en bijdragen.  Allemaal ervaringen in de virtuele wereld, die de spelers in het latere werk in het zakenleven zullen inbrengen.  Goede gamers zijn de grote bazen van de toekomst en zullen de stijl in het management veranderen.

Omgekeerd zou het huidige bedrijfsleven alvast bij jonge werknemers kunnen inspelen op de manier waarop zij gewend zijn aan werken in teams, aan onmiddellijke feedback op wat je doet, goed of fout. En vooral: niet alles in het werk willen laten verlopen volgens vaste procedures en protocollen. De gamers zijn gewend aan het ontwerpen van een eigen strategie, die wendbaar is, waardoor ze snel leren wat werkt en wat niet en waardoor ze hun eigen gedrag snel bijstellen.

Het is trouwens aannemelijk dat dit niet alleen voor het bedrijfsleven geldt, maar ook voor leiderschap in wetenschap, cultuur en sport. 

(Bron: Byron Reeves: Virtual Worlds, Real Leaders  Online Games put the future of business leiderschap on display. www.ibm.com 2008.

Marie-José Klaver: Jongens die gamen worden goede teamspelers. NRC Handelsblad 3 juni, 2008)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Internet) (staat al in nieuwste editie, 2009)

Geweld op het Journaal

  

    Op een gegeven moment zijn kinderen niet meer totaal af te schermen van berichten op het televisiejournaal. Ook al kijken ze zelf niet, dan vangen ze toch flarden op als hun ouders wel kijken. Bovendien zijn leeftijdgenoten in toenemende mate boodschappers van wat er te zien is geweest.

Wat betekent het als kinderen wel of niet kijken naar emotionele gebeurtenissen op het journaal en actualiteitenrubrieken? Onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam ondervroegen 451 acht- tot twaalfjarigen daarnaar, twee weken na de moord op Theo van Gogh. Er was toen een overvloed aan berichtgeving, expliciete reportages, schetsmatige tekeningen van waar het gebeurde en hoe en discussies over politieke en maatschappelijke gevolgen.

 In het algemeen zijn er vier wegen waarlangs kinderen emotioneel worden geraakt door nieuwsberichten, hetzij met angst, verdriet, bezorgdheid of boosheid. Door wat ze van de reële, levensechte ramp te zien krijgen. Door het zien op het scherm van de emotionele reacties van de mensen die het direct meemaken. Door reacties van ooggetuigen en bijvoorbeeld de verslaggever. En ook door de emotionele reacties van hun meekijkende ouders. Dat laatste maakt bijvoorbeeld een groot verschil als het gaat om fictief geweld: dan kunnen ouders op een neutralere manier tussenbeide komen of een rustiger toelichting geven.

Daarnaast moet men rekening houden met individuele verschillen: leeftijd, sekse en de mate waarin een kind geneigd is tot empathie.

De vragenlijst die aan kinderen werd voorgelegd ging over 1. Hoeveel van het nieuws ze hierover hadden gezien: nooit, af en toe, vaak, heel vaak. 2. De mate waarin ze hadden meegevoeld met direct betrokkenen: dus vragen op een vierpuntsschaal als ‘Vind je het erg voor Theo van Goghs familie en vrienden?’ 3. Welke emoties bij hen de overhand hadden: vragen als ‘ Vind je het eng wat is gebeurd?’ ‘ Ben je bang dat het nog eens kan gebeuren?’ 4. De bemoeienis van de ouders met vragen van het type: ‘Legden je ouders uit wat er met Theo van Gogh is gebeurd’, ‘Waarom die moordenaar dat deed?’, ‘Mocht je er in de krant over lezen?’ Er worden twee vormen van ouderlijke bemoeienis onderscheiden, de restrictieve en de actieve. Bij de eerste mogen kinderen niet of weinig kijken. Bij de tweede mogen ze wel kijken en praten ouders er met hen over om hen een beetje te laten begrijpen wat waarom is gebeurd. 

Meisjes waren banger, bezorgder en verdrietiger dan jongens. Bij de boosheid werd geen sekseverschil gevonden. Hoe jonger de kinderen des te sterker deze emoties waren. Maar het belangrijkste verband werd gevonden tussen de hoeveelheid kijken en alle vier emoties, ongeacht leeftijd en sekse, en het sterkste bij kinderen met een empatische instelling.

Anderzijds waren kinderen die simpelweg niet of weinig mochten kijken niet minder emotioneel betrokken. Vooral niet als zulke restrictieve ouders er wel veel met hen over spraken. Waarschijnlijk doordat de dan doorklinkende ouderlijke emoties minstens zo veel invloed hadden als nieuwsbeelden zouden hebben gehad. Dus als ze niet mogen kijken, dan ook maar niet erover praten!

Als kinderen mochten kijken was actieve bemoeienis bij jongere kinderen wel effectief  om hun emoties te dempen, maar bij de oudere kinderen veel minder.

Misschien doordat oudere kinderen iets meer begrepen van de politiek-maatschappelijke effecten en juist die aspecten bij hun ouders de meeste onzekerheden en emoties opriepen. Het advies ‘praat met uw kind’ levert dus geen eenduidig effect op.

(Bron: Moniek Buijzen, Juliette Walma van der Molen & Patricia Sondij: Parental Mediation of Children’s Emotional Responses to a Violent News Event. Communication Research, 34, 2, 212-230)

(Deel II Hoofdstuk Televisiewereld Geweld) (staat al in nieuwste editie, 2009)

Wat weten ouders van internet?

 

     In vrijwel alle gezinnen met tieners is een internetverbinding aanwezig en 82 procent van de tieners is dagelijks op internet te vinden, veertig procent van hen heeft die op een computer in de eigen kamer. Hoewel negentig procent van hen contacten in levende lijve het belangrijkste vindt, staat zeventig procent dagelijks via msn in contact met anderen.

Uit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau blijkt dat ouders niet zo goed zicht hebben op wat ze daar uitspoken. Zo denkt vier procent van de ouders dat hun kind wel eens zal pesten via internet, terwijl twaalf procent van de kinderen toegeeft dat wel eens te doen. Slechts negen procent van de ouders denkt dat hun kind zich wel eens als een ander voordoet in een msn contact, in werkelijkheid doet 37 procent van de kinderen dat wel eens. Van de ouders is 81 procent ervan overtuigd dat hun kind de computer gebruikt voor huiswerk, maar van de tieners zegt slechts 62 procent dit te doen.

Het is natuurlijk mooi dat ouders zo’n rooskleurig beeld hebben van hun tieners, maar ze zouden misschien toch wat vaker over hun internetverblijf moeten praten: 67 procent van de ouders doet dat zelden of in ieder geval minder dan eens per week.

Overigens is de conclusie van de onderzoekers ook dat kinderen door internet gebruik niet sociaal geïsoleerd raken. Het tegendeel blijkt waar: hun sociale leven breidt zich via internet juist uit.

(Bron: Nieuwsbrief Kinderen & Adolescenten, april 2007)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen Internet) (staat al in nieuwste editie, 2009)