Kleine ontwikkelingspsychologie

Milieuverschillen op school

    Wie heeft die zal gegeven worden. Een wijsheid die al vaak in het onderwijs is geconstateerd. Zo profiteren intelligente kinderen meer van verbeteringen in het onderwijs dan minder intelligenten, zodat het profijt niet terechtkomt bij degenen voor wie het is bedoeld.
Een Amerikaanse onderzoekster stelde een andere samenhang vast. Zij volgde gedurende drie jaar leerlingen in hun gedrag in de klas tussen hun zesde en achtste jaar. Daarnaast interviewde ze ouders en leerkrachten om inzicht te krijgen in hun sociale achtergrond. Heel duidelijk bleek dat leerlingen uit de middenklasse veel vaker en gerichter hulp vroegen bij de leerkracht dan kinderen uit laag-sociale milieus. Enerzijds zijn ze dat van thuis gewend en komen ze ook bij hun ouders met allerlei vragen. Anderzijds sporen hun ouders hen ook actief aan om op school altijd te vragen als ze iets niet begrijpen. Leerlingen uit laag-sociale milieus hebben deze achtergrond niet of veel minder. Het gevolg is dat zij niet alleen minder aandacht van de leerkracht opeisen, maar ook dat voor hen allerlei leerstof onbegrepen blijft.
Hoewel het onderzoek hier niet op was gericht zou je kunnen veronderstellen dat er misschien in dit opzicht ook culturele verschillen kunnen zijn. Vragen stellen betekent dat je iets niet weet. Is dat erkennen misschien verlies van zelfrespect?

(Bron: J.M. Calarco: ‘I Need Help!’ Social Class and Children’s Help-Seeking in Elementary School. American Sociological Review, 76, 6, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht De rol van de leraar)

Dat weet ik niet

    Totdat ze een jaar of zeven zijn, zeggen kinderen niet zo gauw ‘dat weet ik niet’ als hen iets wordt gevraagd. Ook niet ze als ze het antwoord niet kúnnen weten.
Waarschijnlijk komt dit doordat ze, als ze zelf vragen stellen, eigenlijk altijd een antwoord krijgen. Volwassenen weten nu eenmaal zoveel meer dan zij. Daardoor ontstaat bij hen het idee dat na een vraag een antwoord hoort te komen en dat maakt dat ze vaak zomaar wat zeggen. Pas als ze met het ouder worden begrijpen dat ook grote mensen niet alles weten, leren ze dat je gerust kunt erkennen dat je iets niet weet.
Naar dit verschijnsel doen Engelse psychologen van de universiteit van Sheffield onderzoek. Met name met het oog op kinderen als getuigen in een rechtzaak of als ze bij de dokter moeten zeggen wat hen scheelt.
Als je kinderen bijvoorbeeld een scène laat zien en hen er daarna vragen over stelt, blijkt het uit te maken of dat ja/nee vragen zijn of open vragen. En ook of de interviewer zelf óók de scène heeft gezien of er niet bij was. De vragen waarop ze het antwoord kunnen weten vormen geen probleem. Het gaat om vragen waarop ze het antwoord niét kunnen weten. Bij open vragen zeggen kinderen vaker ‘weet niet’ dan bij ja/nee vragen. Bij die laatste vragen zeggen ze lukraak ja of nee. En ‘weet niet’ zeggen ze vaker als de interviewer zelf de scène ook niet heeft gezien. Alsof ze dan min of meer beseffen dat die volwassene het ook niet weet en ze dan hun eigen ‘onkunde’ wel durven uiten.
Op dat laatste voortbordurend hebben de onderzoekers gekeken of je kinderen kunt leren dat ze best ‘weet niet’ mogen zeggen. Na het zien van een voorval of het luisteren naar een verhaal werden beantwoordbare vragen en onbeantwoordbare vragen gesteld. Bij de laatste soort vragen zei de interviewster heel nadrukkelijk dat zij het antwoord niet wist. Kon het kind misschien helpen? Zo werd hen duidelijk gemaakt dat je soms iets gewoon niet kúnt weten, ook volwassenen niet, en dat dat helemaal niet erg is. Toen daarna bij een tweede experiment de kinderen ook weer onbeantwoordbare vragen kregen zeiden ze vaker ‘dat weet ik niet’.
Dat er bij hen behalve een zekere emotionele barrière is om dat te zeggen, speelt ook een cognitieve onzekerheid mee. Dat bleek uit het feit dat als kinderen eerst werd gevraagd in hun eigen woorden te vertellen wat ze gezien of gehoord hadden, ze daarna op onbeantwoordbare vragen vaker ‘weet niet’ zeiden en niet zomaar iets. Alsof ze zich dan beter bewust waren van wat ze echt niet wisten. Of het ook op de langere termijn doorwerkt is niet bekend.

(Bron: Amanda Waterman & Marc Blades: Helping children correctly say ‘I don’t know’ to unanswerable questions. Journal of Experimental Psychology: Applied, november 7, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Goed, voldoende, fout)

Rekenwoorden

    Rekenen begint niet pas op de basisschool. Ook jonge kinderen hebben tussen de bedrijven door te maken met tellen en aantallen. ‘Kijk, één schoentje en nog een schoentje, twee schoentjes’. of  ‘Zet maar voor iedereen een bordje op tafel, vier bordjes.’
Uit onderzoek is gebleken dat hoe meer ervaring ze op die manier hebben, hoe beter het leren rekenen hen later in het algemeen afgaat. Bijvoorbeeld: kleuters die veel bordspelletjes spelen met een dobbelsteen rekenen naar verhouding beter in groep drie.
Hetzelfde lijkt te gelden voor ruimtelijk inzicht dat belangrijk is voor het latere wiskunde. Tussen 14 en 46 maanden werden kinderen iedere vier maanden anderhalf uur samen met hun moeder geobserveerd tijdens de gewone gang van zaken thuis. Er werd geturfd hoe vaak moeder tijdens de in totaal 13,5 uur een ‘ruimtelijk’ woord gebruikte en hoe vaak het kind: groot, rond, puntje, kort, bocht, hoek enzovoort. Gemiddeld kwam dat 167 keer voor, maar interessanter was de grote spreiding, waar de verschillen tussen moeders uit bleek: van 5 tot 525. Met de kinderen was het al net zo: gemiddeld 74 met een spreiding van 4 tot 191. Naarmate moeder meer ruimtelijke woorden gebruikte was de kans groter dat haar kind dat ook deed.
Voorbeeld ruimtelijk inzicht uit de SON test
Toen de kinderen 54 maanden waren werd hun verschillende tests voor ruimtelijk inzicht afgenomen. Bijvoorbeeld hoe goed ze in gedachten een figuur konden omdraaien, een blokkenpatroon konden naleggen of ruimtelijke overeenkomsten konden zien. Vooral bij de eerste en derde test was er een sterk verband. Voor elke 45 woorden méér die kinderen gebruikten was hun score bij figuren omdraaien gemiddeld 15 procent hoger en bij ruimtelijke overeenkomsten 23 procent. Het lijkt erop dat de ruimtelijke woorden die zij ter beschikking hebben van invloed zijn op hun manier van kijken en hen gevoelig maakt voor ruimtelijke eigenschappen van de dingen om hen heen.
Omdat ruimtelijk inzicht een belangrijke rol speelt bij wiskunde en technische vakken ligt het voor de hand te denken dat kinderen uit milieus met een grote ruimtelijke woordenschat hierin een voorsprong hebben.

(Shannen Proden e.a. Children’s spacial thinking: does talk about the spacial world matter? Developmental Science, 14, 6, 1417-1430, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Ongecijferdheid)

 

Van schatten naar rekenen

    Volwassenen kunnen een schatting maken van hoeveelheden. Ze kunnen op het oog zien of in de ene trommel meer koekjes zitten dan in de andere.  Dat wil zeggen als het verschil niet te klein is: 30 tegen 15 lukt, 30 tegen 28 niet. Schoolkinderen die goed zijn in schatten zijn meestal ook goed in rekenen. Die twee hebben kennelijk iets met elkaar te maken. Onderzoekers stelden zich de vraag of dat verband ook al eerder is te zien: zijn kleuters die al aardig kunnen schatten later op school beter in rekenen dan kleuters die dat niet kunnen? Het was maar een klein onderzoek met 17 drie- en vierjarigen.
Op een groot scherm kregen ze twee Sesamstraatfiguren te zien, Big Bird en Grover, die elk een aantal voorwerpen voor zich hadden liggen. Kleurpotloden, speelgoedautootjes, blokken enzovoort. Steeds dezelfde dingen, maar verschillend in aantal. Eerst verscheen Big Bird met zijn spullen voor zich, en een stem zei: ‘Dit zijn de kleurpotloden van Big Bird’. Daarna kwam Grover: ‘Dit zijn de kleurpotloden van Grover’. En vervolgens waren ze naast elkaar te zien: ‘Wie heeft de meeste kleurpotloden?’ De aantallen, met een maximum van 14 per Sesamstraatfiguur, en verhoudingen wisselden steeds. Dus Big Bird 7 en Grover 14 of Big Bird 12 en Grover 10 enzovoort. Zo kreeg ieder kind 66 vergelijkingen. Zoals te verwachten waren de kleine verhoudingensverschillen moeilijker voor de kinderen dan de grote. Er werden er drie onderscheiden: klein (8:9 en 9:10), middel (4:5, 5:6, 6:7, en 7:8), en groot (3:4, 2:3, en 1:2). Het gemiddeld aantal goede schattingen nam voor bijna alle kinderen toe met de grootte van de verhouding, maar kinderen verschilden duidelijk in hun prestaties.
Toen ze zes jaar waren bleken de goede schatters inderdaad goede rekenaars te zijn. Er was geen verband met andere schoolvakken, noch met IQ. Omdat het hier maar om een kleine groep kinderen ging moet het onderzoek echter eerst nog eens met een grotere groep worden herhaald om definitieve conclusies te trekken.

(Bron: Michèle Mazzocco e.a. Preschoolers’ Precision of the Approximate Number System Predicts Later School Mathematics Performance. PLoS ONE online, 14 september 2011)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Zonder tellen kan het ook)

Borstvoeding goed voor hersenwerk

    Dat borstvoeding belangrijk is, is al vaak aangetoond. Nieuw Engels onderzoek draagt daar weer een steentje aan bij. Het blijkt dat moedermelk een gunstige invloed heeft op de hersenontwikkeling in de eerste tijd na de geboorte, zelfs als de baby slechts vier weken borstvoeding krijgt.
De onderzoekers gebruikten de gegevens van 12.000 kinderen, die in de vroege jaren negentig werden geboren in Bristol en omstreken. Ze volgden hun schoolresultaten in lezen, schrijven en rekenen toen de kinderen respectievelijk vijf, zeven, elf en veertien jaar waren. Daarbij werd voor elk borstkind een fleskind gezocht dat vergelijkbaar was wat betreft sekse, draagtijd, geboortegewicht, leeftijd van de moeder, opleidingsniveau van de ouders, hun soort werk, al of niet getrouwd zijn en huiselijke omstandigheden hetzelfde waren. Zo werden twee groepen gevormd.
Het was vooral belangrijk de invloed van het ouderlijk opleidingsniveau uit te sluiten omdat aan de ene kant schoolresultaten met intelligentie samenhangen en die is in belangrijke mate erfelijk. En aan de andere kant geven hoogopgeleide moeders vaker borstvoeding dan laagopgeleide.
Met al deze voorzorgsmaatregelen konden de onderzoekers een positief verband aantonen tussen borstvoeding in de eerste weken en schoolresultaten tot veertien jaar.
Het is alleen jammer dat zij geen verschil maken in de manier waarop flesvoeding wordt gegeven. In moderne opvattingen gaat men er immers vanuit dat het niet zozeer om de samenstelling van de melk gaat, maar om het koesterende huidcontact dat automatisch met borstvoeding is verbonden. De tastzintuigen van zuigelingen zijn heel gevoelig en geven stimulerende prikkels door aan de hersenen. Moeders die flesvoeding geven wordt daarom aangeraden hun kind ook tegen hun blote huid aan te laten liggen. Misschien dat dus alleen ‘afstandelijke’ flesvoeding voor de jonge hersentjes minder stimulerend is.

(Bron: Maria Iacovou & Almudena Sevilla Sanz: The Effect of Breastfeeding on Children’s Cognitive Development. University of Oxford online, march 14, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Moeders, baby's en vaders Inbreng van de moeder.
Kinderen als beroep Moeder en haar baby Borst of fles)

Taal en tellen

    Er is verschil tussen aantal en getal. Aantal gaat over de hoeveelheid afzonderlijke, meestal concrete, dingen die je kunt tellen. Getal is het resultaat van tellen uitgedrukt in een woord en is een abstract begrip waarmee je kunt gaan rekenen, los van concrete dingen.
Bij kinderen begint het ‘rekenen’ met aantallen, met tellen. Zij hebben daarbij dingen nodig die ze als eenheden kunnen onderscheiden. Drie doosjes, vier bloemen, twee koekjes. Maar dat betekent ook dat als je hen vraagt dit of dat te tellen, zij dat alleen maar kunnen als zij de naam van die dingen weten. Dat geldt trouwens ook voor volwassenen. Als iemand je vraagt: ‘Geef eens zeven blickets aan,’ dan zou je niet weten wat je moest pakken, laat staan dat je er zeven zou kunnen kiezen. Kinderen kennen nog lang niet alle woorden, dus is het interessant te zien welke criteria zij hanteren als ze aan het tellen gaan. Wat zien ze als eenheden?
Uit een serie experimenten met vierjarigen kwamen leuke dingen aan het licht. Als je een ding, bijvoorbeeld een kommetje in stukken breekt en je vraagt: ‘Ga es tellen’, dan tellen ze de stukjes, ook al hebben ze gezien dat het eerst om één kommetje ging. Maar het grappige is dat als je hen eerst een gebroken kommetje laat zien en vervolgens twee willekeurige stukjes aan elkaar lijmt en vraagt ‘tel eens, hoeveel zijn dat er?’ dan zeggen ze ‘één’. Het begrip ‘stukjes’ kennen ze zolang die los zijn, maar als ze aan elkaar zitten is kenneljk het stukjes-achtige weg. Dan wordt het één ding.
Om het nog ingewikkelder te maken kun je ook twee hele kommetjes aan elkaar lijmen: dan tellen ze er twee! Het komt er dus op neer dat kinderen begrip moeten hebben van wat ze als eenheid kunnen benoemen, willen tot ze getalbegrip kunnen komen. Dat bleek ook toen ze in een experiment tekeningen van fietsen moesten tellen, terwijl er ook plaatjes van losse onderdelen waren. Onderdelen waarvan zij de naam kenden, zoals ‘wiel’ en ‘stuur’ telden ze niet mee. Taal en tellen hebben dus alles met elkaar te maken!

(Bron: Neon Brooks e.a. Piecing together numerical language: children’s use of default units in early counting and quantification. Developmental Science, 14, 1, 44-57, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Tellen van dingen)

Kijk, twee bloemen

    Er bestaan grote verschillen tussen kinderen die in groep één van de basisschool komen wat betreft hun begrip voor getallen. Die verschillen blijken samen te hangen met de mate van gecijferdheid van het gezin waaruit het kind komt. Herhaaldelijk is vastgesteld dat dat aanvangsbegrip mede bepaalt hoe hun rekenkundig inzicht zich gaat ontwikkelen.
Uit nieuw onderzoek is gebleken dat die verschillen in gecijferdheid los staan van sociaal-economische gezinsverschillen, maar simpelweg met de mate waarin ouders pratend met hun kinderen aantal-woorden gebruiken. En dan niet een, twee, drie enzovoort als deuntje, maar in hoeverre ze kinderen attent maken op aantallen voorwerpen. ‘Kijk, nou hebben we vier bordjes op tafel gezet, voor ieder eentje’, ‘Oh, nou heb je een toren van vijf blokken gemaakt, zie je wel’. ‘Pak maar drie koekjes, voor elk kindje één’. Op die manier ontstaat in kinderen het besef dat de woordjes drie, vier, vijf steeds slaan op een groepje voorwerpen van wisselende omvang. Het begin van een abstractie dat er bij louter tellen niet ontstaat.
Aan het onderzoek deden 44 ouderparen mee met hun kinderen vanaf veertien maanden. Iedere vier maanden werden gedurende anderhalf uur video-opnamen gemaakt van doorsnee huiselijke situaties. De laatste toen de kinderen dertig maanden waren.
Er waren enorme verschillen tussen hoe vaak ouders tussen de bedrijven door tegen hun kind iets zeiden over een aantal. Sommigen slechts vier keer gedurende de vijf video-opnamen, anderen wel 257 keer. Als je dit volgens de onderzoekers zou doorberekenen naar hoe vaak in het algemeen per week, zou dat een verschil opleveren van 28 tegen 1799. 
De kinderen werden getest toen ze 46 maanden waren op hun begrip voor kardinale getallen. Dus in hoeverre ze begrepen dat ‘drie’ of ‘vier’ slaat op een verzameling van een bepaalde omvang. Er bleek een direct verband te bestaan tussen dit begrip en de hoeveelheid  aantal-woorden dat de ouders in die eerdere periode hadden gebruikt.

(Bron: Susan C. Levine e.a. What Counts in the Development of Young Children’s Number Knowledge? Developmental Psychology, 46, 5, 1309-1319, 2010)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Ongecijferdheid)

Kinderstatistiek

    Psychologen zijn ervan overtuigd dat er een aangeboren intuïtie bestaat voor globale aantalverschillen. Dat is bij baby’s, peuters en kleuters in divers onderzoek vastgesteld. Uit een recent onderzoek zou je kunnen opmaken dat er ook een pril besef is van aantalverhoudingen.
Drie- en vierjarigen zagen een levensgrote pop – zoals die in kinderfilms is te zien – die vijf blauwe bloemen haalde uit een doorzichtige kist en daar met groot plezier mee ging spelen. Er waren drie even grote groepjes kinderen. Bij elk van de drie was wat ze te zien kregen net even anders. Bij de eerste groep zaten in de kist uitsluitend blauwe bloemen. In de tweede voor de helft blauwe bloemen en voor de helft rode ballen. En in de derde was de verhouding één blauwe bloem tegen vier rode ballen. Maar in alle drie condities koos de pop alléén  blauwe bloemen om mee te spelen.
Daarna was er een kleine pauze en toen kregen de kinderen op tafel een hoeveelheid blauwe bloemen en rode ballen en werd hen  gevraagd aan de pop een speeltje te geven waarvan zij dachten dat de pop dat leuk zou vinden. In de conditie met alleen maar blauwe bloemen gaven ze hem even vaak een bal of een bloem. In de halfomhalf conditie veel vaker de bloem en bij de een op vier verhouding nog vaker de bloem.
In een vervolg experiment met kinderen van anderhalf tot twee jaar pakte niet een pop maar een volwassene vijf dezelfde speeltjes. Er waren hier maar twee condities. In de ene koos de volwassene alleen bloemen, in de tweede alleen ballen. In beide gevallen zaten in de kist de ene keer veel minder ballen dan bloemen – ook weer in een verhouding van 1 op 4 - en de andere keer precies andersom. Die volwassene speelde in alle gevallen even vrolijk met de ballen of de bloemen. Toch bleek dat de kinderen dachten dat hij het liefste het speeltje wilde waarvan er maar weinig in de kist hadden gelegen!
Natuurlijk denken zulke kleintjes nog niet in statistische verhoudingen, maar er is kennelijk een notie van meer en minder dat zij emotioneel kunnen vertalen. Als je iets pakt waar maar weinig van is vind je dat kennelijk het fijnst.

(Bron: Tamar Kushnir e.a. Young Children Use Statistical Sampling to Infer the Preference of Other People. Psychological Science, 21,8, 2010)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Zonder tellen kan het ook)

Ritmisch meeklappen

    Klap es in je handjes wordt meestal gezien als een typisch babyspelletje. Veel minder bekend is dat het plezier in handen klappen tijdens het zingen bij twintig procent van de kinderen spontaan terugkomt rond zeven jaar en abrupt eindigt rond tien jaar.
Dat is de conclusie van de Israelische onderzoekster Idit Sulkin die deze leeftijdsgroep vijf jaar volgde op diverse scholen. En wat meer is, zij stelde vast dat deze kinderen een beter handschrift ontwikkelden en minder moeite hadden met spelling. Volgens hun leraren waren ze ook socialer in de omgang met leeftijdgenoten.
Op basis hiervan ontwikkelde Idit Sulkin een leerplannetje waarbij zij tien weken lang met kinderen zo veel mogelijk iedere schooldag even zong en hen ritmisch liet meeklappen. Ook die kinderen gingen er in hun handschrift en spelling op vooruit. En dat terwijl gewoon luisteren naar muziek dit effect niet had. Het gaat dus precies om de leeftijd waarop kinderen leren lezen en schrijven. Op een of andere manier heeft het ritmisch meeklappen een gunstig effect op zowel de motorische als verstandelijke ontwikkeling. Waarom de aardigheid erin met tien jaar plotseling verdwijnt doet de onderzoekster vermoeden dat het om een typische overgangsfase gaat, waarin het ritmisch bewegen een belangrijke ontwikkelingsfunctie heeft, maar daarna niet meer nodig is. Zij pleit ervoor dat dit zingen en meeklappen een vast onderdeel wordt van het leerprogramma in de onderbouw.
Overigens is uit onderzoek onder volwassenen gebleken dat zij na muzieksessies waarin zij ritmisch meeklappen zich meer ontspannen en alerter voelen.

(Bron: Idit Sulkin: Children’s Songs and Clapping Games Improve Motor and Cognitive Skills. Ben-Gurion University of the Negev. Online News, 27 april, 2010)

(Deel II Hoofdstuk Schrijven)

Aankijken hoeft niet altijd!

    Volwassenen die nadenken kijken vaak weg van hun gesprekspartner, naar de vloer of het plafond. Kinderen doen dat ook en het is zelfs een soort maat voor hun denkniveau.
Onderzoekers leerden 25 zesjarigen hoe ze balkjes konden laten balanceren op een steun. Aan de uiteinden van de balkjes zaten verschillende gewichtjes, zodat het evenwichtspunt bij het ene balkje anders was dan bij het andere. Al proberend kregen de kinderen steeds uitleg, maar werden vooral ook aangespoord na te denken en hardop commentaar te geven op hun probeersels. Uiteindelijk moesten ze terwijl ze bezig waren ook uitleggen waarom ze dachten het soms wel en soms niet lukte het balkje te laten liggen. Hun blikrichting werd opgenomen en uit het niveau van hun uitleg werd opgemaakt in hoeverre ze begrepen waar het om ging. Alle kinderen konden het op den duur beter dan aan het begin van de lesjes. Maar de kinderen die tijdens hun pogingen veel wegkeken gaven later de beste uitleg. Eigenlijk waren zo twee groepen te onderscheiden: de niet wegkijkende kinderen kregen er ook wel handigheid in, maar meer door het leren van een bepaalde volgorde van handelingen, zonder veel begrip van het waarom.
Het wegkijken is dus een teken van nadenken. Hetzelfde was te zien bij het leren klokkijken van 59 zesjarigen. De niet wegkijkers leerden sneller dan de wegkijkers, maar die laatsten bleken veel beter inzicht gekregen te hebben in het systeem. Dat wegkijken nam wel tijd, maar betekende dus ook een verdieping van hun kennis. Al met al kunnen leerkrachten die een kind iets uitleggen maar beter niet zeggen: ‘kijk me eens aan als ik tegen je praat’. Wegkijken is geen gebrek aan interesse. Het kan integendeel een teken zijn van geconcentreerd nadenken.

(Bron: Gwyneth Doherty-Sheddon e.a. Gaze aversion During Children's Transient Knowledge and Learning. Cognition and Instruction, 27, 225-238, 2009)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Didactiek: de rol van de leraar)