Kleine ontwikkelingspsychologie

Wat je wel en niet kunt zeggen

    Het overkomt iedereen wel eens, ook kinderen: je zegt ongewild iets stoms. Maar waar grote en kleine mensen in verschillen is de mate waarin ze gevoel hebben voor wat er mis ging.
Aan een onderzoek deden 210 kinderen mee. Een groep van ongeveer zes jaar en één van negen jaar. Zij werden bij aanvang onder meer getest op de mate van inzicht in wat blunders zijn. Ze kregen zes tekenfilmpjes te zien met steeds twee kinderen. In sommige blunderde een kind (zei bijvoorbeeld tegen een ander kind dat hij een tekening stom vond zonder te beseffen dat die door dat kind was gemaakt). Maar er kwamen ook gewone opmerkingen in voor en expres vervelende opmerkingen. Aan de hand van vragen na ieder filmpje werd vastgesteld hoeveel inzicht een kind had in de verschillen tussen die opmerkingen en wat voor gevoelens ze teweeg brachten bij het kind aan wie ze waren gericht. 
Aan de hand van klassefoto’s van hun eigen klas moesten kinderen vervolgens drie kinderen aanwijzen met wie ze graag eens een middag zouden willen spelen en drie kinderen met wie ze dat niet zouden willen. Na één en na twee jaar werd deze procedure herhaald. Zo kwam aan het licht dat zich in die tussenliggende tijd een treurige vicieuze cirkel kan ontwikkelen. Zevenjarige kinderen met wie anderen liever niet wilden spelen – buitengesloten kinderen dus – hadden toen ze acht waren naar verhouding minder ‘blunder-inzicht’. Opvallend was dat er geen verband was tussen populaire zevenjarigen en een goed blunder-inzicht op hun achtste. Door dit eenzijdige verband lijkt het er dus op dat juist doordat ze buitengesloten worden, kinderen weinig gelegenheid krijgen om door sociale ervaring meer begrip te krijgen voor wat je wel en niet kunt zeggen. Ze leren de sociale codes niet. Dit gevolg van weinig sociaal inzicht zette zich door en bereikte een nog sterkere en ongekeerde samenhang met negen jaar. Kinderen die dan nog weinig begrip hadden werden toen ze tien waren vaker buitengesloten. Dit effect herhaalde zich bij kinderen toen ze tien waren en een jaar later. Tegen die tijd had zich bij de meeste kinderen juist wel een zeker sociaal inzicht gevestigd. Maar bij een kleine groep had zich dus al met een jaar of zes, zeven een negatieve spiraal in gang gezet.
Misschien zijn dat kinderen bij wie thuis weinig appèl wordt gedaan op zelfinzicht: ‘Hoe zou jij het vinden als een kindje dat bij jou deed, tegen jou zei’. Reden te meer om juist dan op school in te grijpen als kinderen dreigen te worden buitengesloten, waardoor ze de broodnodige sociale ervaring zouden gaan missen om alsnog te leren wat je wel en niet kunt maken.

(Bron: Robin Banerjee, Dawn Warling & Marcella Caputi: Peer Relations and the Understanding of Faux Pas: Longitudinal Evidence for Bidirectional Associations. Child Development, 82, 6, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Klasgenoten Bedoelen)

 

Boos gezicht en lieve stem

    Babies worden in het eerste jaar steeds beter in het tegelijk kunnen letten op wat ze zien en wat ze horen. Bijvoorbeeld kijken naar een gezicht en horen wat de stem zegt. Zo leren ze ook combinaties maken: een lieve lach en een lieve stem horen bij elkaar. Als bij een experiment iemand met een boos gezicht een lieve stem opzet, verhoogt dat de hartslag bij een baby: teken van verwarring, van ‘dit klopt niet’.
Lief en boos is het eerste onderscheid dat babies in het eerste jaar leren maken. Maar er zijn natuurlijk meer nuances waarvan ze het verschil moeten leren kennen. Niet alleen tussen een positief en negatief klinkende stem, maar ook daar binnen: vrolijk, uitgelaten, liefkozend is allemaal positief.
In een experiment met babies van vijftien maanden bleek bijvoorbeeld dat zij in verwarring raakten als iemand zacht aaiend en kusjes gevend uitbundig lachte. En omgekeerd.
Uit een onderzoek met kinderen tussen 19 en 24 maanden werd duidelijk hoe moeders (en verzorgsters) ongemerkt helpen deze nuancering tot stand te brengen. Zij lazen prentenboeken voor waarin gekke, grappige tafereeltjes werden afgewisseld met lieve, koesterende en neutrale plaatjes. Bij de humoristische plaatjes spraken ze uit zichzelf een toon hoger, nadrukkelijker en langzamer dan bij de lieve.

(Bron: Elena Hoicka & Su-hua Wang: Fifteen-Month-Old Infants Match Vocal Cues to Intentional Actions. Journal of Cognition and Development, 12, 3, 2011.
Elena Hoicka & Merideth Gattis: Accoustic differences between humorrous and sincere communicative intentions. British Journal of Developmental Psychology online, 17 october, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Zintuigen Informatie combineren)

Dat weet ik niet

    Totdat ze een jaar of zeven zijn, zeggen kinderen niet zo gauw ‘dat weet ik niet’ als hen iets wordt gevraagd. Ook niet ze als ze het antwoord niet kúnnen weten.
Waarschijnlijk komt dit doordat ze, als ze zelf vragen stellen, eigenlijk altijd een antwoord krijgen. Volwassenen weten nu eenmaal zoveel meer dan zij. Daardoor ontstaat bij hen het idee dat na een vraag een antwoord hoort te komen en dat maakt dat ze vaak zomaar wat zeggen. Pas als ze met het ouder worden begrijpen dat ook grote mensen niet alles weten, leren ze dat je gerust kunt erkennen dat je iets niet weet.
Naar dit verschijnsel doen Engelse psychologen van de universiteit van Sheffield onderzoek. Met name met het oog op kinderen als getuigen in een rechtzaak of als ze bij de dokter moeten zeggen wat hen scheelt.
Als je kinderen bijvoorbeeld een scène laat zien en hen er daarna vragen over stelt, blijkt het uit te maken of dat ja/nee vragen zijn of open vragen. En ook of de interviewer zelf óók de scène heeft gezien of er niet bij was. De vragen waarop ze het antwoord kunnen weten vormen geen probleem. Het gaat om vragen waarop ze het antwoord niét kunnen weten. Bij open vragen zeggen kinderen vaker ‘weet niet’ dan bij ja/nee vragen. Bij die laatste vragen zeggen ze lukraak ja of nee. En ‘weet niet’ zeggen ze vaker als de interviewer zelf de scène ook niet heeft gezien. Alsof ze dan min of meer beseffen dat die volwassene het ook niet weet en ze dan hun eigen ‘onkunde’ wel durven uiten.
Op dat laatste voortbordurend hebben de onderzoekers gekeken of je kinderen kunt leren dat ze best ‘weet niet’ mogen zeggen. Na het zien van een voorval of het luisteren naar een verhaal werden beantwoordbare vragen en onbeantwoordbare vragen gesteld. Bij de laatste soort vragen zei de interviewster heel nadrukkelijk dat zij het antwoord niet wist. Kon het kind misschien helpen? Zo werd hen duidelijk gemaakt dat je soms iets gewoon niet kúnt weten, ook volwassenen niet, en dat dat helemaal niet erg is. Toen daarna bij een tweede experiment de kinderen ook weer onbeantwoordbare vragen kregen zeiden ze vaker ‘dat weet ik niet’.
Dat er bij hen behalve een zekere emotionele barrière is om dat te zeggen, speelt ook een cognitieve onzekerheid mee. Dat bleek uit het feit dat als kinderen eerst werd gevraagd in hun eigen woorden te vertellen wat ze gezien of gehoord hadden, ze daarna op onbeantwoordbare vragen vaker ‘weet niet’ zeiden en niet zomaar iets. Alsof ze zich dan beter bewust waren van wat ze echt niet wisten. Of het ook op de langere termijn doorwerkt is niet bekend.

(Bron: Amanda Waterman & Marc Blades: Helping children correctly say ‘I don’t know’ to unanswerable questions. Journal of Experimental Psychology: Applied, november 7, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Goed, voldoende, fout)

Rekenwoorden

    Rekenen begint niet pas op de basisschool. Ook jonge kinderen hebben tussen de bedrijven door te maken met tellen en aantallen. ‘Kijk, één schoentje en nog een schoentje, twee schoentjes’. of  ‘Zet maar voor iedereen een bordje op tafel, vier bordjes.’
Uit onderzoek is gebleken dat hoe meer ervaring ze op die manier hebben, hoe beter het leren rekenen hen later in het algemeen afgaat. Bijvoorbeeld: kleuters die veel bordspelletjes spelen met een dobbelsteen rekenen naar verhouding beter in groep drie.
Hetzelfde lijkt te gelden voor ruimtelijk inzicht dat belangrijk is voor het latere wiskunde. Tussen 14 en 46 maanden werden kinderen iedere vier maanden anderhalf uur samen met hun moeder geobserveerd tijdens de gewone gang van zaken thuis. Er werd geturfd hoe vaak moeder tijdens de in totaal 13,5 uur een ‘ruimtelijk’ woord gebruikte en hoe vaak het kind: groot, rond, puntje, kort, bocht, hoek enzovoort. Gemiddeld kwam dat 167 keer voor, maar interessanter was de grote spreiding, waar de verschillen tussen moeders uit bleek: van 5 tot 525. Met de kinderen was het al net zo: gemiddeld 74 met een spreiding van 4 tot 191. Naarmate moeder meer ruimtelijke woorden gebruikte was de kans groter dat haar kind dat ook deed.
Voorbeeld ruimtelijk inzicht uit de SON test
Toen de kinderen 54 maanden waren werd hun verschillende tests voor ruimtelijk inzicht afgenomen. Bijvoorbeeld hoe goed ze in gedachten een figuur konden omdraaien, een blokkenpatroon konden naleggen of ruimtelijke overeenkomsten konden zien. Vooral bij de eerste en derde test was er een sterk verband. Voor elke 45 woorden méér die kinderen gebruikten was hun score bij figuren omdraaien gemiddeld 15 procent hoger en bij ruimtelijke overeenkomsten 23 procent. Het lijkt erop dat de ruimtelijke woorden die zij ter beschikking hebben van invloed zijn op hun manier van kijken en hen gevoelig maakt voor ruimtelijke eigenschappen van de dingen om hen heen.
Omdat ruimtelijk inzicht een belangrijke rol speelt bij wiskunde en technische vakken ligt het voor de hand te denken dat kinderen uit milieus met een grote ruimtelijke woordenschat hierin een voorsprong hebben.

(Shannen Proden e.a. Children’s spacial thinking: does talk about the spacial world matter? Developmental Science, 14, 6, 1417-1430, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Ongecijferdheid)

 

Is dit van iemand?

    Zelfs kinderen van drie jaar maken al verschil in eigendom als het gaat om dingen die mensen hebben gemaakt en dingen die in de natuur zijn te vinden. Dat bleek in een reeks experimentjes, waaraan in totaal 131 kinderen tussen drie en zes jaar meededen.
In het eerste experiment kregen driejarigen vijf plaatjes te zien van gemaakte dingen – vork, teddybeer, bal, schoen en speelgoedautootje – en vijf natuurdingen – blad, schelp, steen, tak en dennenappel. De onderzoeker benoemde de dingen niet, maar vroeg alleen bij elk ding: ‘Zou dit van iemand zijn?’ Bij de gemaakte voorwerpen zei 89 procent van de kinderen ja en bij de natuurlijke voorwerpen 28 procent.
Nu zou het kunnen zijn dat kinderen met deze dingen vertrouwd zijn en dáárom uit ervaring het verschil weten. Daarom een tweede en derde experiment. Het tweede met drie- tot zesjarigen. Ze kregen zes foto’s te zien van dingen die ze absoluut niet konden kennen. Drie gemaakt en drie natuurlijk, weer steeds met de vraag: ‘Zou dit van iemand zijn?’ Bij het derde experiment, dit keer met alleen drie- en vierjarigen, werd hetzelfde materiaal gebruikt, alleen zei de onderzoekers er steeds bij ‘dit heeft iemand gemaakt’ en ‘dit kun je buiten in een bos vinden’.

Twee onbekende voorwerpen, één gemaakt en één natuurlijk

In het tweede experiment vonden bijna alle kinderen dat de ‘natuurlijke’ dingen van niemand waren, maar over de gemaakte dingen waren de kinderen onder de zes niet zo zeker, en zeiden even vaak wel als niet dat ze van iemand waren. Maar in het derde experiment, waar hen werd verteld wat gemaakt was en wat natuurlijk, kwam het onderscheid weer naar voren. Gemaakt is van iemand, iets uit de natuur niet.
Volgens de onderzoekers is dit verschil dat zulke jonge kinderen maken van invloed op het ontstaan van besef waar je wel zonder meer aan mag komen en waaraan niet. Een tak in het bos mag je oprapen, een autootje waarmee een ander kind speelt mag je niet zomaar afpakken.
In een vierde experiment met vier- en vijfjarigen wilden de onderzoekers kijken of het onderscheid in eigendom wordt beïnvloed als het dingen betreft die aantrekkelijk zijn. Zij lieten de kinderen een foto zien van een jonge vrouw Sally en foto’s van een onbekend gemaakt en onbekend natuurlijk voorwerp. Op de vraag welk voorwerp van Sally was, wees 72 procent het gemaakte ding aan. Maar toen hun  werd gevraagd wat zij dachten dat Sally het mooist vond wees maar 47 procent naar het gemaakte ding. Dus hoewel 53 procent van de kinderen dacht dat Sally eigenlijk het natuurlijke ding het mooist vond (en zijzelf dus waarschijnlijk ook!) was 72 procent toch van mening dat zij alleen het gemaakte ding als eigendom kon ‘hebben’. En daarbij ging het dus om dingen die zij niet uit eigen ervaring kenden.

(Bron: Karen Neary & Ori Friedman: Children Find Human-Made Objects More Likely to be Owned than Natural Objects. APA Developmental Psychology online, oktober 6, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken Theory of mind)

Gezichtjes trekken in de baarmoeder

    Het was al bekend dat ongeboren kinderen met hun oogjes kunnen knipperen en hun voorhoofd kunnen fronsen. Met nieuwe scantechnieken hebben Engelse onderzoekers nu bij gezonde foetussen geconstateerd dat zij nog meer gezichtuitdrukkingen kunnen laten zien en dat die gaandeweg complexer worden.
Als de zwangerschap 24 weken duurt kunnen zij één gezichtspier tegelijk bewegen, bijvoorbeeld hun mondje open en dicht doen of hun mondhoeken opzij trekken. Maar na 36 weken combineren zij spiergroepjes. Dan trekken zij met hun mond en tegelijkertijd gaan de wenkbrauwtjes omlaag en komt er een rimpel aan weerskanten van de neus. Zo’n beetje het gezicht dat een mens trekt bij als hij iets niet begrijpt.
Ongeboren kinderen kunnen dus vóór zij emoties ervaren al wel de bijbehorende gezichtsuitdrukkingen maken. ‘Met die mogelijkheid komen ze op de wereld als voorbereiding op het emotionele leven dat hen te wachten staat’ zegt één van de onderzoekers.
Verder onderzoek zal gaan over drie aspecten. Omdat het gedrag van ongeboren kinderen in nauwe samenhang staat met de ontwikkeling van de foetale hersenen, wil men nu gaan onderzoeken in hoeverre afwijkende gezichtsuitdrukkingen een aanwijzing kunnen zijn voor een verstoorde hersenontwikkeling. Meer specifiek wil men dat richten op ongeboren kinderen van rokende moeders. En ten slotte wil men kijken of er  tegen het eind van de zwangerschap gezichtuitdrukkingen zijn die later specifiek horen bij angst, vreugde en verdriet, de emoties die al vroeg in het leven optreden. 

(Bron: Nadja Reissland e.a. Do Facial Expressions Develop before Birth? PLoS ONE, 6,8, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Lichaamsbeheersing)

Grapjes maken met peuters

    De Schotse psychologe Elena Hoicka heeft zich gespecialiseerd in onderzoek naar de betekenis van humor voor kinderen. Welke grapjes ze wel en niet begrijpen. Welke ze zelf maken. Of ze het verschil zien tussen iets expres voor de grap verkeerd doen of per ongeluk. Haar conclusie is dat het maken van grapjes met jonge kinderen hen leert, zoals ze het noemt, ‘to think outside the box’. Het stimuleert creatief denken. Dat komt doordat de volwassen grappenmaker een rijkere taal gebruikt dan wanneer hij of zij gewoon met de kinderen praat.
In een onderzoek waarbij ouders hun een- en tweejarige kinderen voorlazen vergeleek zij bijvoorbeeld humorvolle prentenboeken – waarin dingen mis gaan, gekke dingen gebeuren, gejokt wordt, of gedaan alsof – met prentenboeken waarin de plaatjes een herkenbaar verhaal vertellen. Het bleek dat bij de deze laatste boeken ouders een sobere taal gebruikten, waarbij zij de gebeurtenissen op de plaatjes feitelijk weergaven. Bij de humorvolle boeken was hun taal abstracter. Ze dwaalden vaker van het feitelijke verhaal af met uitroepen als ‘Hoe kan dat nou?’  ‘Oh, moet je kijken, wat dom, die poes denkt dat ze kan vliegen!’ ‘Dat is raar, een banaan is toch geen telefoon!’ Zo stimuleerden zij de kinderen tot nadenken en het bedenken hoe of het kan zitten.
Haar meest recente onderzoek gaat over grapjes die ouders zelf maken. Daarbij maakt ze onderscheid tussen gekkigheid – de kindermuts op je eigen hoofd zetten – en doen alsof – spelen dat de spons in bad een eend is die kwaakt en knabbelt aan een stukje zeep alsof dat brood is. Het blijkt dat ouders onbewust het verschil aan kinderen duidelijk proberen te maken. Bij gekkigheid praten ze snel, wat opgewonden op een hoger toontje dan gewoon en geven uitdrukking aan hun ongeloof: ‘Hé, dat kan niet, dat past niet, nou dat is gek!’ Terwijl bij doen-alsof ze juist langzamer en nadrukkelijker praten, en het tafereeltje en de tekst vaker herhalen. Ook met deze beide vormen leren kinderen op een creatieve denkmanier met de werkelijkheid om te gaan.

(Bron: Elena Hoicka e.a. Humor, Abstraction, and Disbelief. Cognitive Science, 32, 985-1002, 2008.  Elena Hoicka: Joking, pretending with toddlers give them head start in life skills. Economic and Social Research Council online, oktober 27, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Fantasie Het begrijpen van een grapje)

Groepsdruk bij kleuters

    Het is niet makkelijk om in een groep een afwijkende mening te hebben en voet bij stuk te houden. Leer je zulk conformistisch gedrag in de loop van je leven? Nee, de neiging om maar mee te gaan met wat de groep vindt blijkt al bij kleuters te bestaan. Dat blijkt uit een gecombineerd Duits-Nederlands onderzoek waaraan in totaal 96 vierjarigen meededen van 24 verschillende scholen. Steeds werd een experiment gedaan met vier kinderen, die elk in een hoekje zaten, zó dat ze elkaar niet konden zien, alleen horen.
Ze kregen allemaal hetzelfde prentenboek met dieren. Steeds stond op de linkerpagina een dierengezinnetje en op de rechter één van de gezinsdieren. Bij één kind was die rechterpagina soms anders. Stond bijvoorbeeld bij drie kinderen daar de babybeer, dan stond bij dat ene kind de berenmoeder, of een babymuis. Van de 96 kinderen kregen 24 die rol toebedeeld. De kinderen zelf wisten niet beter of alle boeken waren gelijk.                                                                                                                   
                                                                                                                                           c Max Planck Institute
Hun werd gevraagd een bepaalde pagina op te zoeken
en om de beurt te zeggen wat op de rechterpagina stond. Die pagina was in twaalf gevallen voor alle kinderen gelijk en in zes had het ene kind, dat het laatst aan de beurt kwam, een andere afbeelding.
Van de 24 kinderen gingen er achttien minstens één keer met de meerderheid mee, en tien bijna altijd. Het zou natuurlijk kunnen zijn dat die kinderen een beetje in de war raakten van die in hun oren raar klinkende antwoorden van de anderen. Zij zagen toch duidelijk een babymuis en geen beertje.
Daarom deden de onderzoekers een tweede experiment, waarbij het kind soms antwoord mocht geven zonder dat de anderen het konden horen. Dat gebeurde met een lampje. Als dat uit was moesten ze het antwoord zachtjes tegen de onderzoeker zeggen en bij aan hardop. En ja hoor, als de anderen hen niet konden horen hielden ze vaker voet bij stuk.

(Bron: Daniel Haun & Michael Tomasello: Conformity to Peer Pressure in Preschool Children. Child Development 82, 6, 1759-1767, 2011)

(Deel II Hoofdstuk Kinderzorgen Erbij horen of anders dan anderen)

Zo leer je goed liegen

    Aan de MacGill Universiteit in Montreal heeft een groep psychologen als onderzoeksthema wat je de ‘waarheidsgetrouwheid van kinderen’ zou kunnen noemen. Over het kunnen liegen, leugentjes om anderen te helpen, zowel als om zelf uit de problemen te blijven, over de waarheid vertellen, over getrouw weer kunnen geven wat je hebt gezien, over kunnen begrijpen dat een ander maar wat fantaseert, enzovoort. En wat de factoren zijn die kinderen in dit opzicht beïnvloeden.
Hun nieuwste project betrof 84 drie- en vierjarige kinderen van west-Afrikaanse afkomst, die in de zelfde buurt woonden, maar naar twee verschillende scholen gingen. Op de ene school heerste een autoritair, hard beleid: voor het kleinste vergrijp kregen kinderen in het openbaar stokslagen, een draai om de oren of werden ze gemeen geknepen. De andere had een gevarieerder en milder strafsysteem, al naar gelang de overtreding lopend van even de gang op, via een standje, tot naar de directeur worden gestuurd.
Ze deden individueel mee aan een klassiek experiment: ze werden alleen gelaten in een kamer met een aantrekkelijk stuk speelgoed, waar ze beslist niet aan mochten zitten. Vrijwel alle kinderen deden dat toch. Alle kinderen van de harde-straffen-school zeiden daarna tegen de onderzoeker dat ze er af waren gebleven. Van de andere school was dat maar de helft.
Nog veelzeggender vinden de onderzoekers dat de kinderen van de eerste school veel beter waren in het volhouden van het liegen als ze allerlei vragen over het speelgoed kregen. Ze zeiden ‘weetnie’ of gaven zelfs expres verkeerde antwoorden over eigenschappen van het ding. Zeiden bijvoorbeeld dat het lekker zacht was, terwijl het hard plastic was. De kinderen van de milde-straffen-school die hadden gelogen verrieden zich onmiddellijk door van allerlei over het stuk speelgoed te vertellen. Dat is ook wat de meeste jonge kinderen doen. Echt volhardend liegen wordt meestal pas rond een jaar of zeven, acht mogelijk.
Maar kinderen die leven onder een hard regime lijken dus al veel jonger te leren hoe je goed moet liegen. Het is dan een beschermingsmechanisme.

(Bron: Victoria Talwar & Kang Lee: A Punitive Environment Fosters Children’s Dishonesty: A Natural Experiment. Child Development 82, 6, 1751-1758, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Gewetensvorming Opzet of per ongeluk)

Liever samen

    Menselijke samenleving is gebaseerd op samenwerking. Een gevolg van de evolutie. (Zie ook Gevoel voor gelijkheid op deze site) Vanaf een jaar of drie zoeken kinderen regelmatig actief medewerking van een ander kind, ook in situaties waarin dat geen voordeel oplevert. Omdat chimpansees allerlei cognitieve vaardigheden hebben die nodig zijn om te kúnnen samenwerken is het interessant te weten of zij daar ook toe zijn geneigd. Chimpansees werken ook wel samen, bijvoorbeeld bij de jacht of om het territorium te verdedigen. Maar doen ze het ook als het niet echt nodig is?
Onderzoekers van het instituut voor Evolutionary Anthropology in Leipzig deden samen met instituut voor Psycholinguistics in Nijmegen een onderzoek waarin driejarige kinderen werden vergeleken met in een natuurreservaat levende chimpansees.           
                                                                                                                  Ó MPI for Evolutionary Psychology
Om iets lekkers te pakken te krijgen moesten de proefpersonen aan weerskanten van een touw trekken. Je kon dat wel in je eentje voor elkaar krijgen, maar 78 procent van de kinderen koos toch spontaan voor samenwerking. Chimpansees deden het net zo vaak alleen als met z’n tweeën en leken dus geen voorkeur te hebben.
Behalve dat je samenwerkt als het nodig is, doen kinderen het kennelijk ook omdat ze dat leuker of prettiger vinden dan alleen. Chimpansees kennen die motivatie zo te zien minder. Men wil nu ook vergelijkingen gaan maken met andere primaten. Met name met bonobo’s, die in sociaal opzicht allerlei menselijke trekjes vertonen.

(Bron: Yvonne Rekers, Daniel Haun & Michael Tomasello: Children, but Not Chimpansees, Prefer to Collaborate. Current Biology, online 0ctober 13, 2011)

(Deel I Hoofdstuk Denken Verschil met dieren)