Kleine ontwikkelingspsychologie

Leren lezen: welke klank hoort bij welke letter?

    Hoeveel methoden voor het leren lezen zouden er al niet zijn ontwikkeld? Als oudste methode wordt wel gezien die waarbij kinderen eerst leerden klanken te koppelen aan afzonderlijke letterbeelden.

Latere methoden gaan er vanuit dat je van meet af aan moet uitgaan van woorden die voor een kind betekenis hebben. Via afbeeldingen met onderschrift ontstaan dan visuele woordbeelden, die – al naar gelang de methode – al dan niet in klanken worden opgedeeld. Ook zijn er methoden waarbij de kinderen al lezend van eenvoudige zinnetjes zelf de klank bij afzonderlijke letters ontdekken.

Misschien moeten we nu weer teruggaan naar af: beginnen met letter en klank. Tenminste, dat is de opvatting van een groep Engelse onderzoekers, die zich zorgen maakt over de achteruitgang van leesvaardigheid. Ook in Nederland hoort men trouwens sombere geluiden.
Zij deden geen onderzoek met kinderen, maar met een groep van 48 volwassenen.Tijdens een intensief leerproces van achttien uur binnen twee weken leerden zij nieuwe woorden te lezen in onbekende lettersymbolen. 

De ene helft leerde het koppelen van klanken aan letterbeelden door het zien van woorden en het ontdekken van de regelmatigheden. De andere helft kreeg aan het begin van de training expliciet les in de klank-lettersymbool-combinatie.
In de tests na afloop bleken vrijwel alle deelnemers uit de laatste groep een bepaalde tekst te kunnen lezen, tegen maar 25 % van degenen uit de eerste groep.

De onderzoekers vinden daarom dat met het oog op gelijke kansen voor alle kinderen – waarbij lezen nu eenmaal de basis vormt – het leren lezen zou moeten beginnen met die oude expliciete uitleg van welke-klank-hoort-bij welke-letter. Waarna door het rijgen van letters kinderen woorden kunnen vormen.

(Bron: Kathleen Rastle e.a. The Dramatic Impact of Explicit Instruction on Learning to read in een New Writing System. Psychological Science online 26 februari 2021)

(Deel II Hoofdstuk Leren lezen  Spellend lezen)

 

 

 

Te veel plaatjes, te weinig concentratie

    Het huidige kinderleven is gevuld met visuele prikkels. Dat begint al heel jong. Wie in een moderne babykamer komt waant zich in een afdeling van een speelgoedwinkel. En in menige crèche of kleuterlokaal is nog maar weinig kale muur te zien.

Het positieve is misschien dat kinderen op die manier worden voorbereid op een leven lang drukke beelden om zich heen, want zo ziet de wereld er nu uit.
Het negatieve is misschien dat ze niet zo makkelijk leren zich op één ding tegelijk te concentreren. 

Noch voor het ene noch voor het andere bestaan bewijzen, al is het een bekend feit dat veel kinderen moeite hebben zich te concentreren, wat een probleem is in het onderwijs. Maar nu is er toch een klein Amerikaans onderzoek waaruit blijkt dat veel afleidende prikkels in een leerboek het leerproces nadelig beïnvloeden, althans bij het leren lezen.

Volgens de Nederlandse Onderwijsinspectie kan een kwart van de vijftienjarigen nog steeds maar gebrekkig lezen. Er moet dus iets mis gegaan zijn in het vroege leesonderwijs.

Leren lezen is voor kinderen spannend, maar ook inspannend. Ze moeten hun hoofd erbij houden. Amerikaanse onderzoekers  zijn de leerboekjes gaan bekijken en vroegen zich af of daar niet veel te veel afleidende plaatjes in staan. Volgens hen is het kenmerkend voor de leerboekjes voor beginnende lezertjes dat ze vol staan met aantrekkelijke, kleurrijke illustraties die hen moeten helpen zich een voorstelling te maken van de karakters in een verhaaltje en van aspecten van de omgeving waarin het verhaaltje zich afspeelt.

Ze namen een veel gebruikt leren-lezen-boek, bestemd voor zes- en zevenjarigen. De helft van het boek lieten ze zoals het was, de andere helft gingen ze, zoals zij schijven ‘stroomlijnen’. Aan een groep volwassenen vroegen ze te beoordelen welke illustraties wel heel leuk waren, maar niet essentieel om het verhaaltje te begrijpen. Alleen die illustraties bleven over die volgens 90% van de beoordelaars relevant waren. 

Vervolgens werd het boek gebruikt voor les aan zestig kinderen. Met een apparaat dat oogbewegingen meet kon worden vastgesteld hoe vaak de kinderogen van de tekst weg dwaalden naar een illustratie.

Zoals te verwachten gebeurde dat veel vaker in de oorspronkelijke helft dan in de gestroomlijnde helft. Maar wat belangrijker was: de kinderen begrepen meer van het verhaal op de gestroomlijnde pagina’s. Met name kinderen die  heel veel afgeleid werden door de plaatjes hadden er voor hun leesvaardigheid het meest baat bij als er maar weinig illustraties waren.

De onderzoekers schijven dat dit nog maar een bescheiden begin is, en meer onderzoek nodig is. Maar gezien de titel van hun artikel zijn ze wel zeker van hun zaak.

(Bron: Cassandra M. Eng e.a. Keep it simple: Streamlining Book Illustrations Improves Attention and Comprehension in Beginning Readers. npc Science of Learning, 14, 5 2020)

(Deel II Hoofdstuk Lezen Woordenschat, Concentratie en Regels)

 

Hoe leren kinderen met geld omgaan?

  
In de meeste adviezen wordt benadrukt dat je hen vooral uit moet leggen dat geld er niet zomaar is, maar dat een mens het moet verdienen. Ook wordt belang gehecht aan kinderen te leren sparen en hen zakgeld te geven om mee te oefenen. Divers onderzoek heeft uitgewezen dat de grootste rol is weggelegd voor ouders en dat hun voorbeeld het allerbelangrijkst is.
Recent verkennend onderzoek bracht een nog niet eerder genoemde factor aan het licht: het is goed als kinderen ook van hun ouders leren geld weg te geven.

Voor dit onderzoek werden 115 personen geïnterviewd – studenten, ouders en grootouders – over wat zij van hun ouders hadden geleerd wat betreft geld, ouders en grootouders werd gevraagd hoe zij hun kinderen wat betreft geld hadden opgevoed.
Er werden geen standaardvragen gebruikt, De geïnterviewden konden vrij vertellen.

De onderzoekers waren verrast dat naast de gebruikelijke thema’s – geld moet je verdienen, sparen en oefenen met zakgeld – door 83 procent van de deelnemers ‘leren geld te geven’ werd genoemd. Het bleek belangrijk dat ouders de kinderen dit voorleefden en hen er ook deelgenoot van maakten. Bij de uitleg die zij gaven ging het bijvoorbeeld om ‘mensen die het moeilijk hebben willen helpen’ en ‘uit dankbaarheid iets terug doen als je het zelf goed hebt’.

In het algemeen spraken zij over drie vormen waar zij hun kinderen bij betrokken: Donaties aan liefdadigheidsinstellingen; Iets doen voor iemand uit je omgeving, zoals kerstcadeautjes kopen voor mensen die daar zelf geen geld voor hebben; Investeren in het gezin, bijvoorbeeld als een ouder uitlegt dat hij of zij extra werkt om met elkaar met vakantie te gaan. Kinderen nemen zulk gedrag van ouders over. Sommige geïnterviewden vertelden dat ze van jongs af drie spaarpotjes hadden, eentje voor geld om uit te geven, eentje voor sparen en eentje voor geld dat ze weg wilden geven.

(Bron: Ashley B. LeBaron, The Socialization of Financial Giving: A Multigenerational Exploration, Journal of Family and Economic Issues online, 15 mei 2019)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Geld)

 

De virtuele leraar

    Het virtuele leren op school staat nog in de kinderschoenen, maar het zal niet lang meer duren tot het voor kinderen naast het op de traditionele manier les krijgen, de gewoonste zaak van de wereld wordt.

Met een VR-bril op kunnen ze dan bijvoorbeeld de bloedcirculatie in een lichaam volgen of de loop van grote rivieren door bergen en dalen tot aan de zee. Maar ze kunnen ook scheikundige proefjes doen, zonder met gevaarlijke stoffen in aanraking te komen of natuurkundige experimenten nabootsen en machines aan de gang zien te krijgen. Apple, Google en Samsung zijn al ver in het ontwikkelen van simulatie-materiaal. 

Tijd dus voor onderzoek hoe VR leren optimaal kan worden gebruikt. Eén ding is zeker: bij het virtuele leren is een goede virtuele leraar die de leerling op het driedimensionale scherm begeleid heel belangrijk. Uit experimenten met leerlingen tussen twaalf en dertien jaar aan de Universiteit van Kopenhagen bleek dat deze vorm van leren de motivatie van alle leerlingen bevorderde. Het maakte voor hen het leerproces aantrekkelijker. Houding tijdens het leren, onthouden en transfer werden gunstig beïnvloed. Dat is belangrijk omdat in het algemeen op deze leeftijd de zin in leren vermindert.

Maar er werd wel een interessant sekseverschil gevonden. Jongens staken het meeste op als het virtuele leerproces werd begeleid door een rondvliegende robotfiguur, meisjes meer als die rol werd gespeeld door een jonge vrouw die Marie heette. Zij kregen dan zelfs meer aardigheid in virtuele lessen in vakken waarin zij anders niet zo geïnteresseerd waren, zoals natuurkunde en techniek. De onderzoekers vinden dit een belangrijke vondst voor de emancipatie van meisjes. Met Marie konden ze zich kennelijk ook in die vakken identificeren.

Dat de jongens meer gestimuleerd worden door een robotachtige leraar schrijven zij toe aan het feit dat ze die figuren kennen uit de heldenrollen in hun Computerspelletjes en zich daarmee graag identificeren.

(Bron: Guido Makranski e.a. A Gender Matching Effect in Learning with Pedagogical Agents in an Immersive Virtual Reality Science. Journal of Computer Assisted Learning online, 29 November 2018)

(Deel II Hoofdstuk Computerkinderen, Computers op school)

Kunnen baby’s abstract denken?

    Kleuters van een jaar of vier kun je sorteerspelletjes laten doen, waarbij ze telkens maar aan één eigenschap hoeven te denken. Bijvoorbeeld: leg alle rode blokjes eens bij elkaar. Of: leg alle ronde blokjes eens bij elkaar. Dit is een vroege vorm van abstract denken. Je maakt in gedachten één eigenschap van een voorwerp los van alle andere eigenschappen die het heeft.
Gaandeweg de ontwikkeling kan een kind steeds meer eigenschappen combineren en ingewikkelder categorieën samenstellen. Dat heet classificeren en gaat gepaard met het inzicht dat je iets, dier, mens bij verschillende categorieën kunt onderbrengen al naar gelang de categorie die je kiest. Bijvoorbeeld zoogdieren: een zwarte poedel hoort bij honden, honden zijn zoogdieren. Maar kies je als categorie ‘zwarte dieren’, dan hoort de poedel bij de zwarte kraai, die helemaal geen zoogdier is. Volwassenen doen niet anders dan zulke abstracte indelingen maken. De taal speelt hierbij een enorme rol, want daarmee kun je verschillen steeds verfijnder benoemen. 

Toch vroeg een aantal Amerikaanse psychologen zich af of het alléén gaat om een leerproces, gelijklopend met de taalontwikkeling. Het is zo’n typisch menselijke eigenschap dat er misschien toch al een aanleg voor is in de menselijke hersenen.

Ze menen hun gelijk te hebben gevonden in testjes bij kinderen van drie maanden.
Die kregen speeltjes te zien, steeds twee aan twee na elkaar. Twee roze poppetjes en twee roze blokjes. De tijd dat ze ernaar keken werd vastgelegd.

Vervolgens liet men hen combinaties van andere speeltjes zien, dit keer tegelijkertijd. Bijvoorbeeld: twee roze balletjes en daarnaast een roze balletje samen met een roze blokje. De baby’s bleken langer naar die laatste combinatie te kijken, die dus nieuw voor hen was. 

Andere baby’s kregen de speeltjes in andere volgorde te zien. De eerste keer steeds een roze poppetje, samen met een roze blokje. Bij de tweede test bleken ze juist langer te kijken naar de combinatie van twee roze balletjes, die ze nog niet eerder hadden gezien. Volgens de onderzoekers betekent dit dat al in de vroegste babyhersentjes de mogelijkheid is gegeven een onderscheid te maken tussen ‘hetzelfde of verschillend’, hoe pril die abstractie ook nog is.

(Bron: Erin Anderson e.a. Comparison within pairs promotes analogical abstraction in three-months-olds. Cognition online april, 2018)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Conservatie en classificatie)

Getallen en aantallen

    Het ligt voor de hand te denken dat het voor de rekenvaardigheid van kinderen helpt als vanaf dat ze klein zijn hun ouders hen vertrouwd maken met getallen en aantallen. Ook in onderzoek is dat verband tussen ‘homenumeracy’ en rekenvaardigheid regelmatig gevonden, maar niet altijd en soms zijn de uitkomsten zelfs tegenstrijdig.
Belgische onderzoekers veronderstelden dat dat werd veroorzaakt doordat niet goed werd uitgesplitst wat de ouders in zulk onderzoek nu eigenlijk precies deden. En ook niet op welke aspecten van het rekenen het wel of geen effect had.

Bij hun eigen onderzoek waren 128 kinderen tussen bijna vijf jaar en net zes jaar betrokken. Hun ouders kregen gestandaardiseerde vragenlijsten over kindgerichte activiteiten thuis, waaronder ook die gericht op getallen en aantallen. Daarbij werd onderscheid gemaakt tussen formele en informele activiteiten. Formeel wil zeggen dat de ouders expliciet hun kind iets willen leren: dingen tellen, prentenboeken met cijfers (twee apen, drie krokodillen enzovoort) voorlezen. Informeel wil zeggen gericht op een dagelijkse activiteit waarbij tellen tussen de bedrijven door een rol speelt: bordspelletjes met een dobbelsteen en dan ‘drie plaatsjes vooruit’ of tijdens het koken ‘doe maar twee schepjes suiker erbij’.

De kinderen werden getest op drie soorten rekenvaardigheid. Mapping, waarbij ze een cijfer te zien kregen en dan uit drie of vier verschillende verzamelingen van ‘dots’ (dikke punten) moesten kiezen welke verzameling bij het cijfer hoorde. Niet-symbolisch tellen. Daarbij moesten ze twee verzamelingen van dots vergelijken op meer of minder. Of ze kregen opdrachten in de trant van ‘leg eens vijf dots neer’. Symbolisch tellen, waarbij verschillende verzamelingen van dots en van een ander symbool moesten worden vergeleken welke wat betreft aantal vergelijkbaar waren.

Uit de resultaten bleek alleen een zwak verband tussen de informele aanpak van ouders en symbolische en niet-symbolische vaardigheden van de kinderen. De niet symbolische vaardigheden hielden ook geen verband met de formele aanpak.
Het enige echt significante verband werd gevonden tussen de formele aanpak en symbolische vaardigheden en mapping. Maar omdat die twee worden gezien als een belangrijke basis voor het latere meer wiskundige rekenen is dat een interessante correlatie.

Op het eerste gezicht wijst dat op het belang van doelgerichte numeracy van ouders. Maar… de onderzoekers waarschuwen dat het ook zou kunnen zijn dat de ‘formele’ ouders uit hun onderzoek met cijfers en tellen in de weer zijn, omdat hun kinderen daar aardigheid in hebben en dat het initiatief misschien zelfs van die kinderen uitgaat! Wat weer zou wijzen op een zekere aanleg tot numeracy. Nieuw onderzoek is nodig om ook dat weer te ontrafelen.

(Bron: Belde Mutaf Yildiz e.a. Frequency of Home Numeracy Activities Is Differentially Related to Basic Number Processing and Calculation Skills in Kindergartners. Frontiers in Psychology online, 22 maart 2018)

(Deel II Hoofdstuk Rekenen Tot tien tellen)

Alles zou altijd ook anders hebben kunnen gaan 

    ‘Counterfactual thinking’ heet het in het Engels: Uitgaand van een feit in je leven in gedachten terug denken aan hoe het ook anders gegaan zou kunnen zijn ‘als er toen niet….’ of juist ‘als er toen wel….’.
In de film Sliding doors wordt dit met twee verhaallijnen geïllustreerd. In de ene haalt Gwyneth Paltrow op het nippertje
de trein door tussen de dichtgaande deuren (sliding doors) te glippen. In de andere lukt dat niet en mist ze de trein. Haar leven verloopt daarna totaal verschillend, omdat het niet bij dat ene feit van wel of niet missen van de trein blijft. Als ze de trein wél haalt vindt ze bij thuiskomst haar vriend met een ander in bed. Als ze later thuiskomt doordat ze de trein miste blijft het bij een vermoeden. Daarna verloopt haar leven op twee verschillende manieren, twee verschillende kettingreacties.

In ieders leven komen zulke momenten voor, waarop je als bij een splitsing op de weg de ene dan wel de andere kant wordt geleid. Op het eerste gezicht zou je kunnen denken dat het leidt tot fatalisme (‘het heeft nu eenmaal zo moeten zijn’) of tot spijt (‘waarom heb ik toen geen ‘nee’ gezegd?’) Maar uit divers onderzoek is gebleken dat counterfactual thinking juist productief kan zijn, doordat je oog krijgt voor alternatieven.
In één zo’n onderzoek werd het gestimuleerd. Proefpersonen werd gevraagd te beschrijven hoe zij hun beste vriend hadden leren kennen. De ene helft moest de eerste ontmoeting zo feitelijk mogelijk beschrijven, de andere helft werd tot counterfactual thinking gestimuleerd door te vragen alle realistische mogelijkheden te beschrijven waardoor die ontmoeting nooit had kunnen plaatsvinden. In gesprekken achteraf  bleek dat degenen die hadden nagedacht over de mogelijkheden dat ze hun beste vriend nooit hadden ontmoet aan die vriendschap meer betekenis hechtten dan de proefpersonen die feitelijk hadden beschreven hoe de eerste ontmoeting ging.

Nu was dit een experimentele situatie waarin het verschil ‘wel of niet counterfactual denken’ kunstmatig werd opgeroepen. Maar ook in het dagelijks leven blijken mensen te verschillen in de mate waarin ze geneigd zijn tot dit soort gedachtenexperimenten, tot ‘wat als’- terugdenken.
En dat brengt persoonlijkheidsverschillen mee. Zo zijn terugdenkers analytischer, staan meer open voor nieuwe mogelijkheden, zijn meer overtuigd dat ze zelf belangrijke keuzes kunnen maken en zien vaker een betekenisvolle lijn in hun leven.
Wie dat ‘wat als’ niet in zich heeft houdt zich meestal bij feiten, komt uit zichzelf niet tot alternatieven en is vaker overtuigd dat het leven een aaneenschakeling is van toevalligheden.

Kinderen kunnen gaandeweg ook counterfactual denken. Dat wordt onderzocht met behulp van gevisualiseerde verhaaltjes. Bijvoorbeeld Max en Suzie hebben in de modder gespeeld en maken bij binnenkomen in huis de keukenvloer vies met hun schoenen. Vraag: Als Max en Suzie nou hun schoenen hadden uitgetrokken, was de vloer dan ook vies geworden? Vijf- en zesjarigen kunnen hierop het goede antwoord geven. Net als bij het verhaaltje: Lucie is gaan zwemmen, als ze buitenkomt regent het hard en ze komt kletsnat thuis. Vraag: Als Lucie thuis was gebleven was ze dan ook zo nat geworden?
Maar als de verhaaltjes en/of de vragen ingewikkelder worden, komen de goede antwoorden pas tussen acht en twaalf jaar.
Bijvoorbeeld: Suzie en Max spelen samen in de modder. Suzie gaat naar binnen om wat te drinken. Even later valt Max en komt binnen voor een pleister. Vraag: als Max niet was gevallen was de vloer dan ook vies geworden. Hier worden elementen (dorst en pijn) ingevoerd die niets te maken hebben met het al of niet vieze schoenen. Jonge kinderen worden hierdoor afgeleid.
Vraag: Als Lucie niet was gaan zwemmen was ze dan ook nat geworden?
Bij zo’n vraag moet een kind zien dat het ene feit (zwemmen) gekoppeld is aan het andere (door de regen moeten lopen). Als Lucie niet was gaan zwemmen, had ze immers ook niet naar huis hoeven lopen.
Maar op den duur kunnen ze dus counterfactual denken, maar of ze, eenmaal volwassen geworden, dat uit zichzelf doen of alleen als ze ertoe worden aangespoord, blijft afwachten.

(Bron: L.J. Kray e.a. From What Might Have Been to What Must Have Been: Counterfactual Thinking Creates Meaning. Journal of Personality and Social Psychology, 98, 1, 106-108, 2010.
Angela Nyhout e.a. Children’s Counterfactual Reasoning About Causally Overdetermined Events. Child Development online, 7 augustus, 2017)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Oorzakelijke en parallelle verbanden)

 

Mindset

    Je ‘mindset’ is de overtuiging die je hebt over intelligentie en vaardigheden. Een fixed mindset betekent dat je denkt dat aan die twee weinig te veranderen valt. Wie een growth mindset heeft gaat ervan uit dat er altijd vooruitgang mogelijk is. Voor een mindset aangaande jezelf heeft dat consequenties.
Leg je je neer bij wat je weet en kunt? Of geloof je dat je verder kunt komen?  Uit onderzoek is gebleken dat dit veel te maken heeft met de betekenis die je hecht aan fouten die je maakt. ‘Zie je wel’ tegenover ‘Dat kan beter’.
Tot nu toe ging zulk onderzoek meestal via vragenlijsten en interviews. Met moderne technieken kan men nu ook registreren wat er in de hersenen gebeurt.
Aan een recent onderzoek deden 123 kinderen tussen zes en acht jaar mee. Eerst werd hun mindset vastgesteld in gesprekjes aan de hand van zinnetjes waarop ze moesten reageren. In de trant van ‘Peter is een jongetje dat denkt dat als je je best doet, dat je dan steeds slimmer wordt.’ of ‘Mike vindt dat sommige kinderen nou eenmaal een beetje dom zijn en dat je daar niks tegen kunt doen.’
Daarna was er een simpel computerspelletje. Er waren dieren uit de dierentuin ontsnapt. De kinderen moesten helpen ze te vinden door iedere keer dat een dier op het scherm verscheen een toets in te drukken. Maar níet als ze drie orang-oetangs zagen want die waren niet ontsnapt en hielpen juist met zoeken. Typisch zo’n spelletje waarbij fouten op de loer liggen.
Een halve seconde nadat een kind merkte dat het een fout had gemaakt werd een bepaalde hersenactiviteit geconstateerd. Die activiteit was intenser naarmate een kind meer even nadacht over wat er fout ging. Het waren vooral kinderen met een growth mindset die op hun fouten letten, zo’n intensere hersenactiviteit lieten zien en bij de eerstvolgende verschijning op het scherm minder fouten maakten.
Volgens de onderzoekers zijn hier twee conclusies uit te trekken. De eerste is dat je kinderen al jong moet doordringen van het idee dat je dingen die je niet goed weet of kunt altijd kunt proberen te verbeteren. Hen dus al jong aan een growth mindset te helpen. Hun hersenen gaan daar dan als het ware naar staan.
Het tweede is dat je hen moet helpen van hun fouten te leren. Dus leren aandacht te geven aan wat er fout ging en waarom. De natuurlijke neiging van volwassenen is om tegen een kind dat een fout maakt te zeggen ‘is niet erg’, punt. Goedbedoeld als troost, maar je moet ze juist met die fout aan de slag laten gaan. 

(Bron: Hans Schroder e.a. Neural evidence for enhanced attention to mistakes among school-aged children with a growth mindset. Developmental Cognitive Neuroscience , 24, april , 42-50, 2017.

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht De rol van de leerkracht)

Geld maakt ijverig maar minder sociaal

    Een experiment met interessante resultaten, maar je weet niet wat je ervan moet denken. De onderzoekers deden het experiment namelijk niet vanuit een hypothese binnen een theorie. Het was een open opzet, meer maar-eens-kijken-wat er-gebeurt. En er gebeurde wonderlijke dingen. Het ging om de invloed van geld op kinderen die nog te jong zijn om de waarde ervan te begrijpen.
Er deden 550 kinderen tussen drie en zes jaar aan mee, uit Polen en Amerika, die individueel allerlei opdrachtjes uitvoerden. In het eerste experiment werd de helft van hen gevraagd een hoeveelheid munten te sorteren en de andere helft een hoeveelheid buttons. Onmiddellijk daarna moest het kind proberen een moeilijke puzzel af te maken. Van de geld-kinderen was 73 procent twee minuten of langer daarmee bezig voor ze het opgaven, van de button-kinderen maar 56 procent.
In een tweede experiment werd hen na het sorteren gevraagd  de onderzoeker te helpen met het klaarzetten spullen waarmee een ander kind aan het werk moest. Geld-kinderen waren significant minder behulpzaam dan de button-kinderen.
In een derde experiment moest het kind of munten of buttons of snoepjes sorteren. Als beloning mochten ze Disney-stickers uitkiezen, maar niet meer dan zes. Alle geld-kinderen namen er minstens drie, van de snoep-kinderen 78 procent en van de button-kinderen 76 procent.
Vervolgens werd aan het kind gevraagd of hij of zij één of meer stickers wilde geven aan een kind dat niet had meegedaan. De geld-kinderen gaven de helft van wat de snoep- en button-kinderen gaven.

Dus, is de conclusie van de onderzoekers, heeft geld behoorlijk wat invloed op kinderen. Het maakt hen ijveriger, maar ook inhaliger, minder behulpzaam, en minder vrijgevig. Een verklaring hiervoor kunnen ze op basis van de resultaten niet geven. Dat is natuurlijk de zwakte van hun experimenten en komt doordat ze niet vooraf bepaalde ideeën hadden over de betekenis van geld voor jonge kinderen en die ideeën in de experimenten gingen toetsen. Dat zullen ze nu wel gaan proberen, want de resultaten zijn wel een vervolg-onderzoek waard. In andere experimenten is bijvoorbeeld gebleken dat volwassenen die op allerlei manieren worden gestimuleerd om alleen maar zoveel mogelijk aan geld te dénken zich na afloop minder sociaal gedragen. Wat zou de gemeenschappelijk factor tussen de kinderen en volwassenen kunnen zijn?

(Bron: Katleen Vohs e.e. Money Cues Increase Agency and Decrease Prosociality Among Children: Early Signs of Market Mode Behaviors. Psychological Science online december 2015)

(Deel  II Hoofdstuk Rekenen Geld)

Goede uitleg graag!

    ‘Wat is een zonnehoed?’ vraagt het kind, ‘Een hoed voor als de zon schijnt’ krijgt het als antwoord. Tien tegen een dat het daar niet tevreden mee is en doorvraagt: ‘Waarom als de zon schijnt?’ Kinderen houden namelijk niet van een nietszeggende uitleg, ook wel een cirkel-uitleg genoemd, omdat het vrijwel niks toevoegt aan wat het kind blijkens zijn vraag al weet. ‘Die zet je op als de zon schijnt, want dan wordt je hoofd niet te warm van de warme zon’. Zoiets wil een kind horen.
Vanaf een jaar of vijf beginnen ze in dit opzicht kritischer te worden. Maar ook bij driejarigen is al een voorkeur voor een echte uitleg te merken. Dat bleek uit een onderzoek aan de universiteit van Boston. Men vergeleek driejarigen en vijfjarigen met elkaar. Niet alleen wilde men weten of de kinderen een voorkeur hadden voor een echte uitleg boven een nietszeggende, maar ook of ze iemand die zo’n uitleg gaf ook een betrouwbaarder informatiebron gingen vinden voor nieuwe vragen.
De kinderen kregen twee foto’s te zien van meisjes, het ene in een blauw t-shirt, de andere in een groen, aan wie de onderzoekster zogenaamd vragen had gesteld over verschijnselen die de kinderen kenden. Wijzend op een foto vertelde ze wat het antwoord was geweest. Daarbij was het antwoord van het blauwe meisje steeds nietszeggend en gaf het groene meisje steeds een echte uitleg. Bijvoorbeeld: ‘Waarom groeien planten?’ ‘Ze groeien omdat hun stengels langer en langer worden en dan krijgen ze ook steeds meer blaadjes’ (nietszeggend) ‘Ze groeien doordat we ze water geven en dat is een soort eten voor ze, waar ze sterk van worden. En de zon helpt ook om ze sterk te maken door ze warmte te geven’. Zo waren er ook vragen over regen, ijsberen en auto’s.
Na afloop werd gevraagd ‘Weet jij nou waardoor planten groeien? Door wat het groene meisje zei of het blauwe?’ In hun antwoord gaven vijfjarigen significant vaker de uitleg van het groene meisje weer, terwijl de driejarigen even vaak iets van de ene als van de andere uitleg noemden.
Dus zou je zeggen dat kinderen van drie nog geen voorkeur hebben. Maar vervolgens werd een nieuw experiment gedaan met dezelfde meisjes. Het groene was weer groen, maar het blauwe had nu een zwart t-shirt aan. Zij legden uit waar een onderdeel van vier voorwerpen die voor de kinderen onbekend waren voor dienden. Dit keer gaven ze allebei een echte uitleg. Bijvoorbeeld: ‘Door dit rondje onderaan kun je ermee over de tafel rollen’ ‘Door dit rondje onderaan kun je het op de tafel laten draaien’. Aan kinderen werd na afloop dan gevraagd ‘Waar is dit rondje voor?’. En toen was er bij alle vier voorwerpen iets opmerkelijks. De driejarigen noemden net als de vijfjarigen vaker de uitleg van het groene meisje, terwijl die van het zwarte net zo goed was. Bij hen was dus toch iets van het eerste experiment blijven hangen, een vaag besef dat je meer had aan wat het groene meisje zei.
De onderzoekers vroegen zich af of het misschien kwam doordat de uitleggen bij het eerste experiment voor de driejarigen te lang waren om te kunnen reproduceren. Ze kregen gelijk. In een nieuw experiment met nieuwe kinderen werd de uitleg van beide meisjes heel kort gehouden en toen noemden ook driejarigen in hun antwoord vaker de echte uitleg van het groene meisje dan de nietszeggende van het blauwe.

(Bron:  Kathleen H. Corriveau & Katelyn E. Kurkul: “Why Does Rain Fall?” Children Prefer to Learn From an Informant Who Uses Noncircular Explanations. Child Development online 20 march, 2014)

(Deel II Hoofdstuk Kennis en inzicht Cirkelredeneringen)